Paisaje y educación

Dimensiones del paisaje - Reflexiones y propuestas para la aplicación del Convenio Europeo del Paisaje

Annalisa Calcagno Maniglio, abril 2017

INTRODUCCIÓN

En la sociedad actual, el tema del paisaje suscita un gran interés, pero también genera necesidades y expectativas de diversa índole, debido a las numerosas cuestiones social, científica y culturalmente complejas que se le vinculan: en particular, por la profunda « crisis del lugar » que se manifiesta en la relación entre las intervenciones humanas recientes o en curso, el entorno natural y los paisajes existentes. Las exigencias de la sociedad contemporánea se refieren a la necesidad de una mejora general de la calidad de vida, una relación más equilibrada con el medio natural y la integración de las nuevas transformaciones en el paisaje, según los principios de salvaguardia y conservación, considerados en un sentido activo e innovador, así como la valorización de las identidades y los recursos paisajísticos. Las expectativas se refieren, por ejemplo, a la rehabilitación y recalificación de paisajes degradados, canteras abandonadas y zonas industriales abandonadas, al aumento de los espacios verdes recreativos en las zonas urbanas, al restablecimiento de la estabilidad de los ecosistemas y a la valorización y recuperación de las identidades culturales de los lugares históricos. Hoy en día, la sociedad es cada vez más consciente de que el paisaje no es un simple panorama: es el resultado de la integración entre naturaleza y cultura a través del tiempo y en la dimensión territorial, es decir, entre las estructuras y elementos naturales y las transformaciones antrópicas. Una respuesta adecuada a estas cuestiones requiere la adopción de nuevos y apropiados instrumentos administrativos, pero también la identificación y el desarrollo de enfoques proyectuales adecuados, capaces de interpretar y responder a la complejidad, especificidad y variedad de los paisajes; esto supone la aplicación de metodologías capaces de favorecer la integración del paisaje en las políticas de ordenación del territorio: en las políticas urbanas, medioambientales, agrícolas e industriales, es decir, en todas aquellas que puedan tener un impacto directo o indirecto sobre el paisaje.

Esta conciencia generalizada en la sociedad de la necesidad de valorizar todos los paisajes y de adoptar un comportamiento responsable para contribuir a su desarrollo sostenible y equilibrado se basa en los principios y objetivos del Convenio Europeo del Paisaje. Con este Convenio, los Estados europeos han prestado una nueva atención al paisaje por las orientaciones culturales y políticas que contiene, ya explícitas en la definición de paisaje y en las propuestas innovadoras que plantea desde el punto de vista cultural, ecológico, medioambiental y social. Se trata de pautas y propuestas que han despertado un especial interés no sólo entre los administradores, profesionales y especialistas en la materia, sino también en el conjunto de la sociedad en un momento en el que la capacidad de planificar, modificar el territorio, recalificar y crear nuevos paisajes está ciertamente más desarrollada que en otras épocas de la historia de la humanidad. El Convenio Europeo del Paisaje ha dado al paisaje una nueva importancia estratégica al animar a los Estados contratantes y firmantes a garantizar la uniformidad de las normas y la gobernanza que enmarcan las intervenciones y transformaciones del paisaje de forma coherente con el desarrollo sostenible; subraya la importancia de la atención a los paisajes y sus valores, no sólo en los parques, las zonas protegidas o las áreas notables, sino en todos los territorios, en todas las políticas de planificación en general.

El Convenio deja claro que para lograr estos objetivos es necesario enseñar a la gente el paisaje, los elementos que lo constituyen, lo conforman, lo caracterizan y promover la comprensión de su valor y su continua evolución. Para sensibilizar sobre las acciones de mejora del paisaje y así implicar más a las personas en el desarrollo sostenible del mismo y hacerlas más responsables de él, es necesario promover una formación adecuada en la sociedad, desde los primeros años de escolarización, para acostumbrar a las personas a percibir las características, identidades y valores del paisaje, empezando por los lugares que frecuentan. Gracias a la Convención, el paisaje se ha convertido no sólo en una importante fuente de reflexión y acción para los profesionales y los gobiernos, sino también en un nuevo e importante objeto de atención para los futuros ciudadanos, que les permitirá comprender mejor su entorno vital y, sobre todo, prestar una nueva atención al paisaje: una atención que debe transformar una mirada pasiva en una mirada activa, un paisaje mirado en un paisaje objeto de conocimiento. Se trata de un objetivo educativo que el Convenio del Consejo de Europa propone a sus Estados miembros y que debe perseguirse en todos los niveles educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad, para crear una población europea sensibilizada con los temas del paisaje e implicada en su protección, gestión y desarrollo sostenible.

Principio y finalidad del Convenio Europeo del Paisaje

El Convenio Europeo del Paisaje es un nuevo tratado internacional dedicado íntegramente a la protección, gestión y ordenación de los paisajes europeos en todas sus dimensiones.

En el primer artículo, define el paisaje como « una parte de un territorio percibida por las personas, cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones », y subraya que el paisaje es el resultado de la interacción entre la naturaleza y el ser humano a lo largo del tiempo, pero también un patrimonio, un recurso heredado del pasado que debe transmitirse a las generaciones futuras. También destaca, desde el preámbulo, la voluntad de promover las acciones necesarias para contribuir al desarrollo sostenible del paisaje, en todas sus dimensiones, sobre la base de un equilibrio armonioso entre la evolución de las necesidades sociales, la economía y el medio ambiente. Se trata de un objetivo importante que requiere la búsqueda de soluciones a los numerosos y complejos problemas de los paisajes europeos actuales, que cambian constante y rápidamente bajo la influencia de las numerosas actividades e intervenciones del hombre: industriales, agrícolas, urbanas, de infraestructuras, turísticas, que modifican el equilibrio medioambiental, las identidades y la calidad visual de los paisajes europeos. Los responsables de la toma de decisiones deben poner en marcha políticas de paisaje capaces de proteger, gestionar y planificar todos los paisajes preservando su identidad cultural y conservando el patrimonio común de los Estados europeos para las generaciones presentes y futuras. El Convenio se refiere a todos los paisajes: tanto los considerados excepcionales como los cotidianos o degradados, ya que todos pueden contribuir al bienestar de los demás.

Este importante instrumento internacional, ratificado por muchos Estados miembros del Consejo de Europa, establece claramente -en un preámbulo y tres capítulos divididos en once artículos y siete cláusulas finales- los principios generales, los objetivos y las estrategias que deben adoptarse para que cada Estado pueda contribuir, mediante políticas de protección, gestión y planificación, a un desarrollo sostenible basado en el equilibrio entre el medio ambiente, las necesidades sociales y la economía, en todos los territorios europeos y en las distintas situaciones nacionales, regionales y locales, estableciendo procedimientos de participación pública. También pide una cooperación entre los Estados basada en el intercambio de experiencias e información.

Disposiciones generales, ámbito de aplicación, medidas específicas

Para lograr sus objetivos, la Convención concede gran importancia a la relación entre el paisaje y el ser humano: es la humanidad la que siempre ha contribuido, a través del tiempo y de diferentes maneras, a la formación, transformación y gestión de los paisajes actuales. Son los paisajes de la vida cotidiana los que contribuyen al bienestar individual y colectivo: un bienestar que satisface las necesidades y aspiraciones de la sociedad y en el que los grupos sociales reconocen sus aspiraciones, desarrollan sus acciones y pueden acceder a bienes y servicios. El paisaje es un « componente esencial del entorno vital de las personas, una expresión de la diversidad de su patrimonio cultural y natural común y la base de su identidad », y es un « elemento esencial del bienestar individual y social ». El Convenio exige a los Estados firmantes que sensibilicen a la sociedad civil sobre el valor de los paisajes, su función y su transformación: cuando destaca el papel de la población en la transformación de los paisajes, subraya la importancia de la participación activa -que no es una elección, sino un deber que impone a todos- y de la consulta efectiva para responder mejor a las aspiraciones y exigencias de los habitantes. La necesidad de establecer procedimientos de acercamiento participativo a la población es una de las principales innovaciones introducidas por el Convenio: pretende implicarla en la identificación de los valores del paisaje y en la prevención cuidadosa de las transformaciones poco meditadas. La participación se dirige a los « interesados », es decir, a quienes reconocen en estos paisajes su entorno vital, sus aspiraciones y los intereses paisajísticos que hay que proteger. Junto a esta necesidad de participación, la Convención hace hincapié en la necesidad de desarrollar los enfoques y procedimientos necesarios por parte de las autoridades públicas y los expertos para garantizar que el público tenga un acceso informado a un proceso participativo. Para lograr estos resultados, el Convenio introduce medidas específicas que deben aplicar los Estados en el marco de una gran apertura democrática a los temas y problemas del paisaje, para que la población sea más consciente del valor de los lugares en su vida cotidiana y más responsable de su protección y desarrollo sostenible. Si se pide a la población que participe en la elección de los lugares en los que vive, hay que hacerla más consciente de los valores de estos paisajes, de las transformaciones previstas y de las consecuencias positivas o negativas que pueden derivarse de ellas.

Se pueden prever muchas actividades para estimular el interés de las distintas categorías de jóvenes y adultos por el paisaje en función de los objetivos de calidad paisajística, y para contribuir a una interacción armoniosa entre los seres humanos y la naturaleza, y a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Pero, en primer lugar, es necesario promover la concienciación sobre el paisaje en todos los niveles de formación y educación. Por lo tanto, la sensibilización, la formación y la educación sobre el paisaje deben convertirse, en conjunto, en las acciones necesarias para contribuir a la aplicación de la Convención. La sensibilización es una acción muy importante, un campo de información que engloba muchas actividades pero que no se corresponde con las reflexiones encaminadas a identificar y formular los objetivos de calidad del paisaje o a desarrollar métodos de comprensión y aplicación del Convenio. El Convenio aclara que esta democratización innovadora del paisaje implica que las instituciones promuevan « programas de formación multidisciplinar en materia de política, protección, gestión y ordenación del paisaje para los profesionales de los sectores privado y público y para las asociaciones interesadas », así como « la enseñanza escolar y universitaria en las disciplinas correspondientes sobre los valores atribuidos al paisaje y sobre las cuestiones relativas a su protección, gestión y ordenación ». Por tanto, la concienciación sobre los temas y problemas del paisaje debe realizarse a través de la educación escolar de los jóvenes, que varía según la edad. La problemática del paisaje debe abordarse desde la escuela primaria mediante el aprendizaje de las primeras nociones sobre el mundo circundante, lo que permite descubrir las características naturales y los factores humanos que componen el paisaje. En la enseñanza secundaria, muchas asignaturas pueden contribuir a ilustrar la complejidad del paisaje: en efecto, la educación para el paisaje no es una disciplina específica, sino que implica un conjunto de enseñanzas que se refieren y pueden relacionar la heterogeneidad y la multiplicidad de los elementos que componen el paisaje. Además, la diversidad de la organización de las instituciones escolares y universitarias en los distintos Estados europeos y la diversidad de paisajes, situaciones geográficas y características naturales y culturales hacen muy difícil establecer normas únicas en la enseñanza. Por otro lado, es posible sugerir métodos y procesos de formación que puedan exportarse fácilmente a diferentes países para armonizar las directrices educativas; también es posible fomentar la cooperación entre diferentes escuelas europeas a nivel de programas y promover la movilidad de los estudiantes en la enseñanza superior. Esto se analizará en los siguientes capítulos.

1. VÍAS PARA LA EDUCACIÓN DEL PAISAJE EN LA ENSEÑANZA ESCOLAR

1.1. Educación paisajística y educación escolar

Al redactar este informe sobre la educación relativa al paisaje, y en particular sobre el tema de la « educación escolar y universitaria en las disciplinas pertinentes sobre los valores que se atribuyen al paisaje y sobre las cuestiones relativas a su protección, gestión y ordenación », hay que tener en cuenta dos principios importantes, incluso fundamentales, establecidos por el Convenio: « ‘Paisaje’ significa una parte del territorio tal y como la perciben las personas, cuyo carácter resulta de la acción de los factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones », por lo que es necesario tener en cuenta « las aspiraciones de las personas respecto a las características paisajísticas de su entorno ». Se trata de « disposiciones generales » que destacan la importancia del vínculo entre las personas y el paisaje, y que subrayan la necesidad de un proceso participativo en la protección de las cualidades y características paisajísticas de su entorno. Esta es la base de una nueva cultura del paisaje, que pretende que las personas comprendan la relación con los elementos naturales y culturales del paisaje cotidiano que les rodea, y compartan los objetivos de calidad paisajística que deben alcanzarse en las actividades humanas para participar en un « desarrollo sostenible basado en un equilibrio armonioso entre las necesidades sociales, la economía y el medio ambiente ». Hay que concienciar a la gente de que el paisaje forma parte de su entorno y cultura cotidianos, y que si bien a lo largo de los siglos la interacción humana con la naturaleza física de la tierra ha contribuido a la creación y transformación de los paisajes, hoy en día la gente tiene la responsabilidad, así como el derecho y el deber, de desempeñar un papel activo en su protección, gestión y desarrollo sostenible. El Convenio afirma además que el paisaje es « un componente esencial del entorno vital de las personas, una expresión de la diversidad de su patrimonio cultural y natural y la base de su identidad » y que constituye « un elemento esencial del bienestar individual y social ». Un importante objetivo a alcanzar se subraya en las « medidas específicas » que debe aplicar cada Parte « de acuerdo con su propia división de competencias » para poner en práctica las políticas paisajísticas previstas en el Convenio. Los Estados deben promover programas multidisciplinares en las escuelas y universidades para que los estudiantes conozcan y comprendan « los valores del paisaje y las cuestiones relacionadas con su protección, gestión y planificación ». Estos programas pueden contribuir a proporcionar a todos los individuos una educación y formación que conduzca a una comprensión completa e integrada del paisaje mediante el conocimiento de sus características naturales y culturales, su identidad y sus recursos, y que les permita participar en la búsqueda de las mejores formas de gestionar el paisaje para un desarrollo sostenible.

Este importante documento, que se encuentra en el centro del debate internacional sobre cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con el paisaje, es una herramienta muy útil, incluso para las actividades educativas en las escuelas, ya que contribuye a sensibilizar a la sociedad sobre los problemas del paisaje y a ayudar a las personas de todas las edades a comprender mejor el paisaje en el que viven. Con el fin de aplicar el Convenio Europeo del Paisaje, el Consejo de Europa ha tratado de proporcionar a las escuelas la formación necesaria para comprender el paisaje y desarrollar la capacidad de leer sus características, valores y procesos de transformación. El objetivo es concienciar a los niños y jóvenes del valor de los lugares en los que viven y hacerles más responsables de su futura participación en la gestión de su paisaje, pero también desarrollar su interés por otros lugares y otras culturas. La educación paisajística de los niños y los jóvenes es, por tanto, un instrumento fundamental para hacer de ellos ciudadanos capaces de participar responsablemente en las decisiones y elecciones relativas a las transformaciones futuras: un instrumento que debe ser considerado con interés y atención en la construcción de conocimientos fundamentales útiles para todos en el ámbito del paisaje.

1.2. Itinerarios de formación paisajística, objetivos educativos en la enseñanza escolar

Este capítulo trata de establecer y analizar los temas que deben desarrollarse progresivamente en la educación escolar; las nociones que deben introducirse en los diferentes niveles educativos, para una formación y educación del paisaje; las formas de conocimiento y comprensión del paisaje que deben integrarse y desarrollarse durante los diferentes ciclos de la escuela primaria y secundaria. Se analizan los principales conceptos relativos al objeto de estudio -el paisaje-, así como los objetivos y métodos a aplicar para lograr un conocimiento cada vez más claro y profundo de los valores y particularidades de los paisajes, sus estructuras, los elementos y procesos que los caracterizan y sus interacciones mutuas: la necesidad, por tanto, de introducir y aplicar, desde los primeros años de escolarización, algunos conceptos básicos útiles para comprender el paisaje, un organismo unitario y complejo compuesto por elementos de origen natural y otros introducidos en el medio por la actividad humana, y caracterizado por influencias estructurales y funcionales recíprocas. En primer lugar, hay que analizar los siguientes puntos

• a qué se refiere la Convención cuando utiliza la palabra paisaje;

• lo que el Convenio pretende conseguir, en el amplio abanico de accidentes geográficos e identidades paisajísticas, lenguas y culturas de los distintos países del Consejo de Europa, fomentando la educación paisajística en los distintos niveles de escolarización y, en este caso, especialmente en la enseñanza primaria y secundaria;

• cómo armonizar los métodos de formación sobre el paisaje, teniendo en cuenta la diversidad de los países y las situaciones geográficas, culturales, políticas y económicas que han contribuido a su formación, cuando se trata de formar a una población capaz de perseguir los objetivos comunes de protección, gestión y desarrollo sostenible del paisaje.

El segundo tema de este capítulo se refiere a las cuestiones y los métodos que deben utilizarse para ayudar a educar a los alumnos, a partir de la escuela primaria, en el reconocimiento de los elementos y procesos que caracterizan a los paisajes mediante una observación atenta, partiendo de las experiencias de las actividades cotidianas y fomentando la curiosidad cognitiva y la autonomía en relación con el paisaje que les rodea; también se centra en el itinerario educativo que debe seguirse para identificar :

• los medios para desarrollar en los alumnos de secundaria un espíritu de observación y de crítica con respecto a los paisajes ya conocidos y analizados durante el ciclo escolar anterior, para aprender a describirlos y analizarlos con métodos adecuados y para registrarlos gráficamente, gracias al apoyo de la documentación cartográfica a escala adecuada;

• las modalidades necesarias para estimular el interés de los alumnos por el paisaje que les rodea para lograr un desarrollo sostenible;

• el proceso educativo para contribuir a la comprensión de las características naturales y artificiales de los paisajes, desarrollando gradualmente el conocimiento de las bases para aplicar los principios y objetivos del Convenio;

• las disciplinas que es posible y conveniente involucrar en una colaboración constante durante los diferentes ciclos escolares para profundizar en el conocimiento del paisaje.

« Por paisaje se entiende la parte de un territorio percibida por el hombre, cuyo carácter resulta de la acción de los factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones », tal como se indica en el artículo 1 del Convenio. Nuestra vida en la tierra está en contacto diario con el paisaje, que se nos manifiesta como una imagen compuesta por elementos naturales y artificiales, vinculados entre sí de diferentes maneras (colinas, ríos, lagos, bosques, árboles, casas, campos cultivados, carreteras, canales, pueblos, ciudades, fábricas, etc.): una imagen que determina la primera experiencia cognitiva-subjetiva del paisaje y que da lugar a apreciaciones estéticas y sentimientos de placer (o de rechazo), propios de cada uno de nosotros. Pero el paisaje no es sólo la imagen que percibimos a través de la vista y de la relación entre los distintos sentidos, porque su naturaleza es real, como lo son los numerosos elementos y objetos que lo componen: cada elemento natural se relaciona con otros elementos, según las leyes y procesos naturales (relieve, clima, tipos de suelo, exposición, recursos hidrológicos, vegetación…) y según los usos y acciones introducidos por el hombre, a lo largo de los siglos, en el entorno en relación con los recursos naturales disponibles y con sus necesidades. Todos los Estados europeos presentan infinitas variaciones paisajísticas que son la expresión de la diversidad de culturas, organizaciones jurídicas y sociales, y de la capacidad de cada pueblo para adaptarse y aprovechar su entorno; presentan paisajes de notable variedad y belleza por sus cualidades, identidades, valores naturales e históricos, y por la diversidad de usos y transformaciones del territorio; a cada uno de ellos corresponden unas costumbres y una calidad de vida que se manifiestan en la organización de pueblos y ciudades, en las principales actividades agrícolas, industriales y turísticas, repartidas por todo el territorio. Se trata de realidades unitarias y complejas que siempre están en continua evolución, ya sea por causas naturales o por la intervención humana: en los últimos cien años, aproximadamente, los cambios se han sucedido con mayor rapidez e impacto que en el pasado, provocando a veces graves cambios en las identidades culturales y en los equilibrios medioambientales. La Convención concede gran importancia a la relación entre el paisaje y los seres humanos. En efecto, los paisajes cotidianos pueden contribuir, por su calidad estética y su equilibrio medioambiental, al bienestar individual y colectivo y pueden satisfacer las necesidades y aspiraciones de las personas. Pero también hay lugares en los que la degradación, la pérdida de calidad biológica y de identidad paisajística, provocadas por la mala calidad de las intervenciones humanas en los espacios vitales, han contribuido a crear situaciones de malestar: terrenos abandonados, edificios en ruinas, residuos incontrolados, erosión de laderas…

Para resolver los grandes problemas de la sociedad europea contemporánea, es necesario adoptar medidas adecuadas para garantizar la protección de los valores naturales y culturales de los paisajes, contribuir al saneamiento de las zonas degradadas y, al mismo tiempo, satisfacer las necesidades de bienestar de la población en una perspectiva de desarrollo sostenible « basada en un equilibrio armonioso entre las necesidades sociales, la economía y el medio ambiente ». La Convención contiene un nuevo e importante mensaje de gran valor común: despertar el interés de toda la sociedad por la belleza, el valor y la identidad de nuestros paisajes. Para ello hay que empezar en la escuela -primaria y secundaria- a combatir la indiferencia ante la belleza o la fealdad, poniendo en marcha un círculo virtuoso de conocimiento, investigación, conservación, valorización y participación responsable en el desarrollo de un paisaje sostenible en su equilibrio natural y sus cualidades culturales.

1.3. La educación en los centros de enseñanza primaria y secundaria y los ciclos escolares

Las siguientes consideraciones se dirigen a los Estados europeos destinatarios del Convenio y se refieren, en particular, a los objetivos que deben alcanzarse durante la enseñanza primaria y secundaria a escala europea en el ámbito del paisaje. No sólo es necesario definir el tema -la educación sobre el paisaje en los centros de enseñanza primaria y secundaria-, sino también especificar los objetivos y los resultados que deben alcanzarse. El concepto de que el paisaje es un patrimonio importante y común, un recurso cultural, ecológico, ambiental y social, implica sensibilizar a la población sobre el valor de los paisajes conocidos y experimentados, y preocuparse más por las actividades y transformaciones que lo modifican. La primera difusión del conocimiento de los paisajes comienza, lógicamente, con la enseñanza escolar obligatoria y se desarrolla, poco a poco, con estudios más articulados y apropiados de profundización de las características naturales y antropogénicas de los paisajes y sus interrelaciones. Sin embargo, el hilo conductor, que debe guiar la enseñanza para desarrollar las estrategias y los métodos didácticos elegidos para alcanzar los objetivos fijados por la Convención, debe estar claramente presente desde los primeros años de la escuela primaria. A la hora de indicar los conceptos, métodos y técnicas que deben adoptarse para promover vías de aprendizaje y conocimiento adecuadas y constructivas en relación con el paisaje y contribuir así a la aplicación de la Convención, debe hacerse referencia a los ciclos escolares obligatorios vinculados a las diferentes edades de los alumnos, que son los más extendidos en Europa. Es obvio que en los estados europeos hay ligeras diferencias, tanto en la duración de los ciclos como en la edad de los alumnos a los que van dirigidos los ciclos y la enseñanza obligatoria, pero la línea de base quiere tener en cuenta sobre todo las posibles capacidades y modalidades de aprendizaje.

El primer paso es determinar la duración de la escuela primaria y secundaria (también llamada escuela obligatoria) y la edad de los niños a los que están destinados estos dos ciclos escolares. Hay que tener en cuenta la duración de los cinco años de la escuela primaria y la educación en este primer ciclo, que generalmente es para niños de 6 a 11 años. Esto no tiene en cuenta la guardería, que obviamente es muy importante para el desarrollo del niño, pero es un ciclo preescolar que suele ser opcional. Entonces, la duración de la primera etapa de la escuela secundaria, que es de tres o cuatro años, debe considerarse como una continuación lógica de la educación primaria: la enseñanza de este segundo ciclo didáctico está destinada a niños de entre 12 y 15 años. El segundo ciclo de secundaria no suele formar parte de la escolaridad obligatoria. Sin embargo, en la conclusión de este informe se presentan algunas consideraciones útiles.

1.4. Concepciones y teorización del pasado sobre el paisaje

Para comprender la importancia del papel desempeñado por el Convenio Europeo en la definición del concepto de paisaje, los principios y los objetivos que deben contribuir no sólo a su protección, gestión y desarrollo sostenible, sino también a la sensibilización de las autoridades, los profesionales y el público sobre los diferentes paisajes, puede ser útil hacer un breve repaso de las diferentes concepciones, interpretaciones y teorizaciones que han caracterizado el conocimiento y la comprensión del paisaje en los últimos siglos. Durante mucho tiempo, el paisaje se identificó con el « aspecto visible del territorio », como imagen aprehendida a través de la vista: con lo que el geógrafo Eugenio Turri define como nuestro « universo de percepción » que, elaborado por la sensibilidad y la cultura de cada individuo, se basa en una profunda afinidad con los lugares y en la identificación de sus símbolos y valores, y a menudo está marcado por una relación emocional. Los paisajes eran los espacios que se podían explorar y abarcar con la mirada, y que caracterizaban los intereses, los gustos, la sensibilidad y la apreciación de las sociedades en diferentes épocas y culturas e historias, que nos han sido transmitidas a través de pinturas, mosaicos, descripciones literarias y también a través de acciones realizadas en los territorios. A lo largo de los siglos, poetas y pintores han expresado a través de sus obras los sentimientos y apreciaciones subjetivas que les inspiraban los paisajes observados; los paisajes fueron los descritos y documentados por geógrafos, historiadores y naturalistas a través de sus estudios de las características ambientales y las diversidades físicas de los lugares observados. Los paisajes han sido representados desde hace mucho tiempo en la pintura y la literatura por muchos artistas: sus obras expresan lo que observaron en los espacios que les rodean, y reprodujeron las imágenes percibidas a través de su sensibilidad e interpretación personal.

El paisaje estaba presente en el fondo de los cuadros del Renacimiento según la estética de la pintura del siglo; se reproducía en el arte de los jardines según los cánones de regularidad y simetría aplicados incluso a la vegetación. También en el Renacimiento, Montaigne describió aspectos de los países que visitó durante sus viajes, explorando también la vida y el trabajo del hombre en los campos cultivados y en las terrazas de cultivo, así como en el arte y la arquitectura. A partir del siglo XVII, los aristócratas europeos que realizaban el Grand Tour describían en sus diarios de viaje los paisajes de las regiones que visitaban, a menudo siguiendo los pasos de las ruinas de la antigua Roma, con tintes pintorescos o románticos idealizados. En el siglo XVIII, pintores como Poussin y Lorrrain adoptaron un tipo de representación caracterizado por una atmósfera mítica y bucólica, poblada de objetos, arquitecturas o personajes de la mitología. Hasta finales del siglo XIX, el paisaje era interpretado, representado y analizado como resultado de la sola visión, cuyas imágenes percibidas eran transfiguradas por los sentimientos estéticos de la época, como la admiración, el pesar o el asombro, en contrastes de forma, luz y sombra a través de interpretaciones salvajes, pintorescas o sublimes.

Muchos geógrafos, en su mayoría alemanes y franceses, dedicados al descubrimiento de países inexplorados, hicieron del paisaje el tema central de su atención: desarrollaron importantes investigaciones recopilando datos sobre los lugares que visitaban e información sobre los paisajes y las personas que los habitaban. Sus descripciones relacionaban las formas y características del territorio, las diferencias climáticas, las morfologías, los usos del suelo y las costumbres sociales; convertían los conceptos estéticos del paisaje, la literatura y la pintura en un primer método de investigación científica, que ponía de relieve las características del medio ambiente y del paisaje analizándolas a través de los vínculos entre las condiciones físicas y la forma en que las diferentes poblaciones habitaban el territorio y explotaban sus recursos. En las interpretaciones posteriores realizadas a principios del siglo XX, la atención al paisaje se amplió a la presencia humana, a los lugares habitados y a los usos del suelo relacionados con las diferentes situaciones territoriales, sin descuidar los aspectos visuales y estéticos y la interpretación de los símbolos que caracterizan los lugares, ni los significados y valores de las diferentes formas del territorio. Durante el siglo XX, el término « paisaje » entró en el lenguaje de muchas disciplinas, como la geografía, la geología y la botánica, la agronomía y la silvicultura, la arqueología, la historia, la arquitectura y el urbanismo, según un marco científico y metodológico preciso, teniendo en cuenta los contenidos y significados que le atribuyen las distintas disciplinas. Recordemos los estudios del agrónomo Emilio Sereni en 1961 refiriéndose a un marco global de condiciones y agentes naturales, técnicos, demográficos e históricos que « encuentran su expresión en la evolución de las formas del paisaje agrario » (Sereni, 1961: 3); las importantes aportaciones del geógrafo Turri que identifica en el paisaje « la interferencia mutua de las actividades antrópicas con el medio natural » (Turri, 1998:24); las reflexiones de la filósofa Rosario Assunto que sustituye el concepto de « paisaje-paisaje » de Croce por el más amplio y extendido de « paisaje, lugar de la memoria y del tiempo » (Assunto, 1994). En los años 70, al hilo del movimiento ecologista, el pensamiento científico comenzó a analizar las posibilidades de conciliar la unidad del mundo vivo y no vivo en una visión global: profundizó en los métodos de interpretación de la complejidad del paisaje, considerado como el campo fenomenológico en el que el hombre actúa principalmente, activando y poniendo en marcha una gran variedad de procesos interconectados. Pero el marco de las definiciones e interpretaciones del paisaje seguía siendo, a finales del siglo pasado, bastante heterogéneo y sectorial, a pesar del gran interés que presentaban los numerosos libros e investigaciones realizados. A mediados de la década de 1970, el arquitecto paisajista inglés Sir Geoffrey Jellicoe, en The Landscape of Man, señaló que sólo en este siglo « el paisaje ha surgido como una necesidad social » y que « el arte del paisaje está progresando a una escala nunca antes prevista o concebida » (Jellicoe y Jellicoe, 1975).

Kevin Lynch, en su célebre libro La imagen de la ciudad, llamó la atención sobre el problema de la « percepción » del paisaje urbano como hecho social y reconoció la legibilidad, la identidad y la capacidad de promover un sentido de orientación como los principales « valores » del paisaje (Lynch, 1964). El urbanista y ecologista McHarg, en Design with Nature, definió el paisaje como un « bien colectivo, una entidad espacial en constante evolución (…) resultado de la incesante combinación de determinismo ecológico e histórico », comparándolo con un « gran espejo » en el que se reflejan las situaciones naturales y las transformaciones antrópicas y su sedimentación histórica (McHarg, 1995). Estos apuntes nos permiten comprender que el paisaje ha sido siempre un tema de interés y curiosidad, pero que, a falta de una interpretación clara del término « paisaje » y de unos principios culturales bien identificados sobre la complejidad de su naturaleza y evolución, ha generado diferentes itinerarios epistemológicos y ha dado lugar a distintas metodologías de análisis del conocimiento y también de valoración, estéticamente hablando, a través de la percepción. El gran interés que suscita el Convenio se debe al reconocimiento del paisaje como recurso, como bien colectivo, como ya hemos visto anteriormente. Esto se aplica no sólo a la definición de paisaje y a los valores que se le reconocen -el paisaje es un « bien comunitario, un componente esencial del entorno vital de la población »- sino también a la ampliación del enfoque del paisaje a todo el territorio, a « las zonas naturales, rurales, urbanas y periurbanas; los paisajes, las aguas interiores y los paisajes marinos (…) incluidos los paisajes que pueden considerarse excepcionales, los paisajes de la vida cotidiana, los paisajes degradados ». Esta atención está motivada, en particular, por la observación generalizada de numerosos y graves episodios de urbanización difusa, de abandono del campo, de contaminación de los recursos naturales, de alteración de las zonas costeras, accidentadas y montañosas con fines turísticos; por la pérdida de los valores históricos, económicos y ecológicos ligados al paisaje, que representaban importantes testimonios de la cultura y la civilización humanas. Muchos paisajes urbanos, periurbanos y agrarios muestran los efectos negativos de la estandarización: en la tipología de los edificios, en el uso de materiales, en el abandono de antiguas tradiciones culturales e identidades paisajísticas, en el uso de la vegetación. El Convenio, al constatar que todos los paisajes son testigos de su valor natural, cultural, económico y social, y que pueden ejercer una influencia, tanto positiva como negativa, en la calidad de vida de sus habitantes, ha establecido que todos los paisajes deben ser protegidos, gestionados y desarrollados con independencia de las cualidades que posean, y exige a los países que lo han ratificado que asuman las disposiciones del Convenio para garantizar, de acuerdo con sus propias competencias, la protección de estos valores, y que se fijen como objetivo la « calidad del paisaje » a alcanzar en una perspectiva de desarrollo sostenible. Por ello, el Convenio subraya que toda operación realizada en el territorio debe responder de forma equitativa a las necesidades de desarrollo y medioambientales de las generaciones presentes y futuras. Para lograr estos resultados, el Convenio insiste en la necesidad de que la población desempeñe un papel activo en la búsqueda de soluciones comunes y compartidas a los grandes problemas naturales y culturales del paisaje, y de que la sociedad esté adecuadamente « sensibilizada » para que pueda participar conscientemente en los objetivos de desarrollo sostenible del paisaje.

Para lograr los mejores resultados, es necesario desarrollar no sólo acciones de sensibilización, sino también promover actividades de formación y educación que puedan constituir la base de una participación consciente y compartida. Para lograr esta importante democratización del paisaje mediante la sensibilización del público, los objetivos del Convenio deben perseguirse mediante « la enseñanza escolar y universitaria en las disciplinas pertinentes sobre los valores asociados al paisaje y las cuestiones relativas a su protección, gestión y planificación »: introduciendo y desarrollando metodologías de estudio específicas a todos los niveles y en las distintas etapas, desde los primeros ciclos escolares, con el fin de crear una población europea sensibilizada con los problemas del paisaje y de concienciar a todos los futuros ciudadanos de los problemas relacionados con su entorno vital.

1.5. Aspectos educativos

El Convenio establece que cada Parte se compromete a « sensibilizar a la sociedad civil, a las organizaciones privadas y a los poderes públicos sobre el valor de los paisajes, su función y su transformación », y a « promover la enseñanza escolar y universitaria en las disciplinas correspondientes de los valores atribuidos a los paisajes y de las cuestiones relativas a su protección, gestión y ordenación ». Esta concienciación debe llevarse a cabo mediante la sensibilización de la población en general y, en particular, mediante la formación de los alumnos de todas las edades en los distintos niveles educativos. Pero es a partir de los primeros años de escolarización cuando la educación escolar puede promover un mejor acercamiento al paisaje a través de la adquisición de los primeros conocimientos del mundo que nos rodea: una educación adecuada en las diferentes fases evolutivas puede contribuir a dar a conocer las características y valores del paisaje. Las actividades escolares de los niños de primaria son el punto de partida para empezar a organizar la educación sobre el paisaje, la identificación y descripción de sus características naturales y los factores humanos. Los enfoques del paisaje son ciertamente divergentes en los distintos Estados: están ligados a las diferencias geográficas, históricas, culturales y políticas, pero las cuestiones que afectan a muchos campos -como el paisaje- son comunes y favorecen así la sinergia entre disciplinas. La educación del paisaje en la escuela primaria y secundaria no puede ser una disciplina específica, es un proceso general de formación y aprendizaje que tiene como objetivo desarrollar en los alumnos la atención y el interés por una nueva forma de conocer y entender el paisaje, partiendo del que se conoce y se vive, para tocar la personalidad del alumno a través de su memoria, sus intereses, sus hábitos cotidianos, y permitirle descubrir progresivamente una nueva forma de percibir las cosas que le rodean, de analizar su papel y su significado. Una educación actualizada debe ser dinámica e innovadora, interdisciplinaria y holística: debe permitir la adquisición de nuevas experiencias a través de métodos visuales, verbales y gráficos, adaptados a las diferentes edades escolares; debe ayudar a desarrollar las primeras capacidades de evaluación de los paisajes, en relación con los problemas prácticos de protección, gestión y planificación.

1.6. Formas de conocer y comprender el paisaje

El conocimiento del paisaje puede hacerse tanto de forma subjetiva como objetiva, ambas útiles para comprender los niveles de organización de la vida en el territorio. Se hace de forma subjetiva a través de la vista. Cada paisaje, cada panorama, cada conjunto de elementos reales que nos rodea, es percibido por el hombre y por la colectividad en general de forma subjetiva, a través de los diferentes sentidos, pero esencialmente a través de la vista, en formas y según secuencias y órdenes sensibles. La vista ha desempeñado un papel fundamental en la cultura paisajística del pasado; ha permitido captar las imágenes de la naturaleza y los elementos del entorno que entraban en relación perceptiva con el hombre y la comunidad en general; ha permitido identificar los lugares más adecuados donde instalar la actividad agrícola, las aldeas, los caminos, las murallas y los castillos, las torres de vigilancia, los monasterios y las villas con jardines… El « hecho de ver », una capacidad propia de cada individuo, está también vinculado a las apreciaciones estéticas, que también son subjetivas, y generan opiniones o juicios de valor sobre el paisaje observado como bello o feo, agradable o desagradable, etc.

Lo que se percibe a través de la vista puede ser objeto de un proceso de elaboración de las imágenes observadas de acuerdo con la cultura, la memoria y la sensibilidad de cada individuo: es un proceso que ha llevado al individuo a interpretar el entorno físico de acuerdo con sus valores y potencialidades y a transformar los estímulos sensoriales percibidos en el comportamiento a adoptar hacia el paisaje circundante. Sin embargo, a la hora de abordar la protección, gestión, planificación y desarrollo sostenible del paisaje, es necesario estudiar su complejidad, diversidad y homogeneidad desde un punto de vista científico y objetivo. Es necesario identificar y analizar los elementos que componen los paisajes, que son variados y diferentes entre sí, para adquirir conocimientos que permitan comprender el paisaje en su verdadera naturaleza; remitirse a los métodos de análisis de las distintas disciplinas. Es necesario remitirse, por ejemplo, a la lectura de las estructuras geomorfológicas para conocer las características estructurales de los paisajes montañosos, de colinas, de valles o costeros, y su potencial o fragilidad ante las transformaciones. Hay que analizar los fenómenos hidrológicos, los elementos biológicos, la vegetación (bosques, praderas, etc.) y los elementos antrópicos para obtener finalmente, mediante una síntesis interdisciplinar, una visión global de las principales conexiones funcionales y estructurales del paisaje. Los métodos de estudio específicos analizan los códigos genéticos del paisaje y los procesos que conducen a las transformaciones y relacionan constantemente la estructura y las características geomorfológicas, edafológicas, hidrológicas y climáticas del territorio con la colonización vegetal de los suelos y los múltiples desarrollos generados y modificados a lo largo del tiempo por las múltiples acciones y transformaciones llevadas a cabo por el hombre.

En el paisaje es posible comprender los procesos evolutivos que se han producido a lo largo del tiempo como consecuencia de mutaciones espontáneas, terremotos, inundaciones, desprendimientos… El conocimiento objetivo del paisaje necesita, por tanto, de varias disciplinas, vinculadas entre sí, para identificar los elementos significativos de un conjunto variado y complejo formado por las partes naturales y antrópicas del paisaje. En la educación secundaria, es necesario acceder, en su mayoría, a las lecturas de paisaje a través de :

• el análisis físico del soporte inerte-abiótico del paisaje para conocer, por ejemplo, el origen, la estructura, la conformación geológica, la altura, la pendiente de los relieves y sus dinamismos, el origen y la conformación de los valles glaciares y fluviales, las manifestaciones hidrológicas (ríos, lagos, torrentes…) ;

• el análisis del componente biológico que recubre el soporte inerte y, por tanto, la cubierta vegetal (árboles, arbustos, hierbas); el de la composición y la extensión de los elementos de la vegetación (bosques, prados, pastos, oasis…); la fitosociología que los caracteriza; la fauna presente en los distintos lugares;

• Análisis del componente antrópico de las transformaciones realizadas por el hombre en los paisajes para hacerlos aptos para la vida, las actividades, el desarrollo y el bienestar de la comunidad. Identificar y analizar las innumerables intervenciones humanas en diferentes entornos y situaciones geográficas -cultivo agrícola en llanuras y terrazas, construcción de ciudades, carreteras, complejos industriales y turísticos, grandes infraestructuras de transporte, puertos y aeropuertos-: conocimientos en los que debe profundizar la Historia;

• análisis histórico y cultural, para leer, en la estructura del paisaje, los signos y testimonios de los acontecimientos pasados gracias a la investigación realizada directamente sobre el terreno, el estudio de la documentación histórica y los archivos disponibles; ser capaz de comprender cómo y cuándo el hombre ha utilizado elementos y recursos del medio natural para adaptarlos a sus necesidades construyendo viviendas para refugiarse y caminos para desplazarse, transformando el suelo en tierra para cultivar, cortando árboles para obtener leña y edificios, extrayendo piedras del suelo para construir viviendas sólidas y duraderas, consolidando caminos.

Es útil referirse también a otros análisis, que deben considerarse complementarios:

• Los análisis perceptivos, estrictamente visuales, culturales y semiológicos, ya mencionados, que ponen de relieve la relación entre el sujeto (individuo o comunidad) y el entorno, y los elementos que caracterizan el paisaje percibido desde determinados puntos de observación;

• Los análisis ecológicos que estudian el paisaje, a través de métodos y parámetros específicos, como un sistema complejo y una realidad dinámica en la que los factores físicos y los seres vivos se condicionan mutuamente, dando indicaciones sobre los límites que la naturaleza impone a la acción del hombre y sobre el estado de funcionamiento del paisaje haciendo diagnósticos sobre sus condiciones de salud.

Todo ello demuestra la importancia de informar progresivamente a los alumnos, en los distintos niveles de enseñanza, sobre las leyes naturales del paisaje y los distintos factores que influyen en su evolución:

• Las leyes de la naturaleza que rigen cualquier transformación evidente y espontánea son, por ejemplo, el crecimiento de la vegetación y la alternancia de las estaciones con sus manifestaciones perceptibles; ciertos fenómenos físicos súbitos e imprevisibles como los desprendimientos, los terremotos, las inundaciones que interfieren en la evolución del paisaje.

Por otro lado, los procesos que generan el paisaje y que son causados por las acciones e intervenciones humanas interfieren de forma compleja en las leyes de la naturaleza: son procesos que pueden ser directos o indirectos, cuyas causas pueden encontrarse a menudo, pero en los que, según los objetivos de la Convención, es necesario intervenir a priori para el desarrollo sostenible.

Está claro que para informar eficazmente a los alumnos de primaria sobre estos conceptos es necesario utilizar material fotográfico, documentales específicos que suelen estar disponibles en las escuelas y que, a través de las imágenes, comienzan a introducir el tema de la evolución del paisaje que nos rodea como resultado de los acontecimientos naturales y de la intervención humana.

Durante los ciclos de enseñanza secundaria (primer y segundo nivel y, sobre todo, en la universidad), será posible apoyarse en los distintos análisis científicos: sólo éstos permiten determinar el grado de interrelación entre los factores formales, naturales y antrópicos y los factores psicológicos. Para conocer la compleja realidad del paisaje, más allá de su aspecto visual, es necesario dominar nociones fundamentales sobre los elementos, procesos, fenómenos y funciones naturales que lo caracterizan, tanto por separado como en su conjunto y en sus correlaciones: en los procesos naturales de formación y evolución espontánea y en los provocados por las múltiples acciones y transformaciones llevadas a cabo, a lo largo de los siglos, por las sociedades y poblaciones para adaptar los lugares a sus necesidades. Por otra parte, a menudo carecemos de las nociones que nos permiten comprender el paisaje e intervenir sobre su verdadera naturaleza y sobre sus procesos evolutivos debidos a acontecimientos espontáneos, naturales o excepcionales, y a intervenciones humanas marcadas por la cultura y por un extraordinario conjunto de signos y huellas de estratificación histórica. El análisis del paisaje en los estudios científicos debe estar siempre presente en cualquier actuación o proceso de planificación territorial: sólo el conocimiento objetivo de los componentes y procesos naturales, históricos, sociales y económicos que caracterizan el paisaje puede ayudar a hacer coherentes las nuevas actuaciones sobre el territorio y sus transformaciones.

2. VÍAS DIDÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN DEL PAISAJE PARA LA ESCUELA PRIMARIA

En el ámbito de la educación para el paisaje, los objetivos, las metodologías y las herramientas necesarias para desarrollar los primeros itinerarios didácticos destinados a hacer comprender lo que es el paisaje deben identificarse desde los primeros años de la escuela primaria: este objetivo se alcanzará gradualmente, también gracias a las materias impartidas a lo largo del curso escolar. Es necesario establecer caminos didácticos de descubrimiento y conocimiento activo, de lectura y comprensión de los elementos que conforman y caracterizan los paisajes, partiendo de los paisajes locales: son precisamente los paisajes familiares, conocidos y experimentados, los que ayudan a comprender el contexto territorial en el que viven los niños, y los que permiten que la información educativa enseñada se transforme en reflexiones que pueden involucrar tanto la esfera racional como la emocional, como parte de un proceso gradual de fortalecimiento del sentimiento de pertenencia a un territorio.

Este conocimiento-descubrimiento del paisaje permitirá a los niños, durante los cinco años de la escuela primaria -cuando, entre los 6 y los 10-11 años, empiezan a adquirir cierta madurez-, interesarse cada vez más por el conocimiento del paisaje que les rodea y su influencia en la calidad de sus vidas; les permitirá participar cada vez más activamente en la observación y el reconocimiento de la diversidad y la belleza del paisaje, de sus valores y de los cambios que se producen en él. Entender el paisaje como « una parte del territorio percibida por las personas » significa que el futuro de los paisajes depende de lo que la conciencia colectiva reconozca como valores, así como de las decisiones que tome la sociedad, que pueden ser cruciales en los próximos años.

2.1. La variedad de los paisajes europeos

Es evidente que resulta difícil desarrollar lecciones escolares homogéneas cuando los países europeos tienen territorios rurales, urbanos o periurbanos, turísticos o industriales diferentes; métodos de protección y gestión de los recursos naturales y de la utilización del suelo, del transporte, de la planificación urbana, etc. Los enfoques difieren según el entorno y el tipo de paisaje. Los enfoques difieren según el entorno y los tipos de problemas medioambientales, debido a las diferencias culturales y geográficas y, en particular, a la transformación de los paisajes. Se trata de cuestiones comunes a los distintos estados, pero que afectan a muchos campos, por lo que sugieren una sinergia entre disciplinas relacionadas con distintos factores y aspectos del paisaje. La enseñanza también debe tener en cuenta las formas de percibir el paisaje vinculadas a la manera de conocerlo, observarlo y entenderlo como un bien común. Los paisajes tienen una sutil pero profunda influencia en nuestra forma de ser, ver y actuar en el mundo.

2.2. Paisaje para niños

Al introducir en este capítulo una serie de consideraciones sobre la metodología didáctica a desarrollar en el marco de una primera formación paisajística para niños de primaria, nos parece útil referirnos a algunas observaciones que sociólogos, antropólogos y geógrafos han hecho sobre la relación de los niños con el paisaje: el paisaje que los niños llevan dentro, que perciben, asimilan y memorizan, y que les lleva a orientar su comportamiento, sus acciones y a estimular su imaginación. El niño aprende desde pequeño a guiarse por sus propios sentidos, no sólo en los espacios familiares sino también en los urbanos o en el campo. El aprendizaje -es decir, la adquisición de conocimientos- comienza al nacer, se desarrolla con el movimiento, se nutre de la experiencia, del intercambio de información y se alimenta constantemente de las experiencias individuales y colectivas. Cuando se trata de la conquista de la autonomía y de las competencias que debe adquirir el niño, el geógrafo se refiere a tres objetivos: « El primero es conseguir que el niño reconozca las dependencias existentes y activas en su entorno natural; el segundo es que sea capaz, en este contexto, de orientarse de forma personal; el tercero es que se abra al descubrimiento, la interiorización y el respeto práctico de los valores del entorno » (Vecchis y Staluppi, 1997:105).

Cuando el sociólogo analiza las representaciones mentales del niño sobre el espacio, se refiere a « dos conceptos: percepción y aprendizaje ». La percepción es tanto una experiencia fenomenológica como una directriz para la acción y se refiere a la recepción y elaboración de la información del entorno externo. Implica a todos los sentidos, y en particular, naturalmente, a la vista, y evoluciona según las acciones provocadas por el movimiento », se relaciona con « la disposición, en la complejidad del espacio, de elementos naturales y antrópicos (…). Ninguna sensación es independiente, sino que se desarrolla dentro de un sistema, a menos que la presencia de condiciones disonantes produzca sensaciones de malestar o « saltos cognitivos » (Gazzola, 2007:109). Los sociólogos también hablan de mapas cognitivos en los niños, que se refieren a imágenes del espacio que les rodea. Se construyen a partir de información y datos de diferentes realidades y se almacenan en las más variadas situaciones y relaciones. Se ha encontrado una « ligera correspondencia entre las características espaciales de las representaciones cognitivas y objetivas; una correspondencia relativamente grande se encuentra sólo en relación con un espacio circunscrito (…). Los mapas espaciales cognitivos son una parte de los mapas cognitivos y se refieren a las imágenes y representaciones cognitivas del espacio ambiental » (Gazzola, 2011:116). Son representaciones que constituyen, según la mayoría de los especialistas en la materia, una especie de pivote, un vínculo entre el individuo, en nuestro caso el niño, y el entorno social y físico.

Los niños tienden a representar la ciudad como un conjunto de espacios abiertos y su barrio como un conjunto de espacios circunscritos (como patios y jardines). En estos espacios suelen representar personas, animales y elementos naturales como árboles, flores y pájaros. La técnica de dibujo utilizada en los mapas espaciales cognitivos puede utilizarse para analizar la imagen que el niño tiene del paisaje -la forma en que siente y percibe la realidad-, especialmente en el caso del paisaje construido y urbano, que es más frecuente en las representaciones individuales de los niños.

2.3. Proceso de sensibilización y educación sobre el paisaje en las escuelas primarias

En la educación del paisaje, la escuela debe tener en cuenta las actividades didácticas y los procesos de aprendizaje adaptados a los grados, las edades y las diferentes etapas de desarrollo mental de los alumnos. Junto con el profesorado de la escuela primaria, y si es posible con algunos de los profesores de la primera clase de la escuela secundaria, debe construir esta « continuidad didáctica global » que deberá desarrollarse a lo largo de todo el proceso de formación, evitando el solapamiento innecesario de nociones y la falta de información necesaria para el desarrollo del aprendizaje. Una primera debilidad en los programas educativos, especialmente en los centros de enseñanza secundaria, es el escaso espacio reservado a los temas del territorio y de la relación entre el hombre y el medio ambiente: esto dificulta la identificación de un área específica en la que desarrollar una primera aproximación al paisaje, que aborde directamente, en los futuros ciudadanos, la construcción de una conciencia cada vez más profunda y crítica de los problemas relativos a los paisajes que forman parte de su vida cotidiana. Es necesario llevar a cabo una acción de sensibilización más amplia, incluso entre los profesores, para que el paisaje, una vez superados los límites disciplinarios de las actividades escolares, sea objeto de una contribución educativa adecuada y continua. Desde este punto de vista, es fundamental una mayor atención y una contribución eficaz por parte de los organismos competentes en la materia, tanto en lo que respecta a la formación del profesorado como a la coordinación de las actividades para la adquisición de valores relacionados con el paisaje y con las cuestiones relativas a su protección y ordenación. La educación en las escuelas primarias debe contribuir a la maduración cultural de los alumnos, a través de un proceso de diferentes fases, mediante el cual aprenden a conocer y comprender el paisaje, empezando por el paisaje que les es familiar. De este modo, es posible establecer un primer conocimiento y evaluación funcional y propedéutica de los paisajes, para el posterior desarrollo y aplicación de los principios de calidad y protección del paisaje, y para la planificación del mismo (con referencia a las disposiciones del Convenio).

Los cinco años de la escuela primaria se organizan y articulan a veces en tres ciclos en función de la edad y de los objetivos de aprendizaje: un primer año, un ciclo de dos años y luego dos años más. La educación del paisaje en la escuela primaria, como ya hemos observado, no puede ser objeto de una única enseñanza específica, sino que debe considerarse como una materia en la que colaboran varias disciplinas. Es necesario encontrar relaciones y construir caminos interdisciplinarios, en el sentido más amplio, para empezar a reconocer e interpretar procesos, signos y fenómenos relacionados con la naturaleza, la presencia y la actividad del hombre. Entre las tipologías de enseñanza más frecuentes en la escuela obligatoria, podemos distinguir la lección frontal, las actividades prácticas de laboratorio y la observación directa y los experimentos de conocimiento. Para que la lección frontal sea eficaz, debe presentarse en forma de una oferta de comunicaciones verbales, icónicas y concretas, que los alumnos deben poder utilizar para construir y elaborar conceptos, prescindiendo de las propiedades comunes a los distintos objetos. La lección frontal es eficaz cuando no se propone enseñar conceptos, sino que se compromete a que los alumnos los construyan: cuando la lección se convierte en una actividad de investigación vista como una forma de nuevos descubrimientos y conocimientos, finalizada por actividades prácticas en el laboratorio.

2.4. Organización de las actividades escolares en la enseñanza del paisaje en la escuela primaria

En la escuela primaria, los primeros pasos para introducir a los niños en el conocimiento del paisaje deben ser a través de procesos activos, utilizando situaciones didácticas en las que el alumno-niño se transforme en protagonista, partiendo de los conocimientos espontáneos que ya posee y comenzando por los lugares conocidos y vividos, que le son familiares. Desde el primer año de la escuela primaria, hay que hacer al niño protagonista del conocimiento de un paisaje, de dimensiones limitadas, mediante una participación activa basada en un proceso de investigación, curiosidad, exploración y descubrimiento. Se trata de un proceso que requiere, en primer lugar, enseñar y aprender a mirar un paisaje conocido y experimentado en la vida cotidiana, transformando el simple acto de « mirar » en una « observación » destinada a desarrollar la capacidad de reconocer objetos que habitualmente escapan a la atención: enseñar al alumno a mirar con ojos atentos lo que le rodea y lo que experimenta en la vida cotidiana. Este proceso será aún más significativo si el lugar es familiar, pero entonces el niño ya no puede activar su capacidad de descubrir y contemplar. Por lo tanto, es necesario reactivar esta facultad de escuchar, tocar, ver, reconocer los olores, los perfumes y los sonidos, dejando suficiente espacio para la sorpresa y la emoción cuando algo puede ser todavía inesperado e imprevisto.

En esta primera etapa, es conveniente que el viaje de investigación, curiosidad, exploración y descubrimiento se realice in situ, es decir, en clases al aire libre, utilizando la observación directa o los laboratorios instalados en zonas especiales o aulas especiales equipadas para el dibujo o la proyección de imágenes y películas. La observación directa, in situ, es la primera fase de un proceso de educación paisajística implantado con éxito en algunas escuelas: una primera comprensión que, partiendo del paisaje conocido y vivido, se aplica progresivamente en los años siguientes -a través de salidas escolares, viajes, estudios de campo cuidadosamente preparados en clase- a la comprensión de otros paisajes situados fuera del conocimiento visual habitual de los alumnos y del barrio al que pertenecen. La observación directa, al transformar la forma habitual de ver el paisaje, favorece esta percepción subjetiva que empieza a poner en contacto visual los elementos que componen el espacio exterior visto por cada persona, de forma espontánea, a través de los diferentes sentidos -el oído, el olfato, el tacto y, en particular, la vista-. Es a través de la percepción que se puede activar la capacidad de reconocer la diferencia entre los elementos naturales y los artificiales, para luego identificar gradualmente, con la ayuda del profesor, las relaciones entre ellos. A través de la percepción, se empieza a captar la presencia más evidente y significativa de los elementos naturales y los signos, objetos e intervenciones humanas que, a su vez, permiten empezar a identificar las relaciones de interdependencia entre los factores naturales del paisaje y las obras realizadas por el hombre que lo han modificado. El sentido de la observación del niño puede estimularse identificando elementos naturales y objetos de la actividad humana que le ayuden a reconocer un lugar familiar: por ejemplo, los árboles del camino que lleva a la casa, la valla que rodea el jardín, el edificio de la escuela, la plaza de la iglesia, las montañas arboladas del fondo. Mirar el paisaje, observarlo detenidamente, ayuda así a los alumnos a empezar a identificar y relacionar el paisaje con el que se desarrollará más adelante.

Actividades de educación sobre el paisaje

La vista: a veces, ver lo que es demasiado familiar nos impide activar nuestra capacidad de descubrimiento y contemplación.

Observación: aprender a mirar lo que nos rodea de una manera nueva y con ojos atentos, creando el efecto de sorpresa y la capacidad de escuchar, tocar y descubrir.

Percepción: es una relación visual subjetiva y espontánea generada por las sensaciones provocadas por la aparición de formas perceptibles; una imagen de la realidad que da lugar a juicios estéticos.

Exploración: adquirir las bases para identificar y conocer los factores naturales y humanos que caracterizan el paisaje.

Identificación: comprender, interpretar, atribuir funciones y significados a los elementos, factores naturales y humanos reconocidos en el paisaje.

El objetivo del profesor es aprender a transformar el acto de mirar el entorno con nuevos ojos. La observación del paisaje es el inicio de un proceso que lleva al niño a adquirir por primera vez, al comienzo de la actividad escolar, la capacidad de percibir e identificar los elementos presentes en el espacio observado, los objetos que lo caracterizan. El niño aprende a reconocer e identificar :

• los elementos naturales del paisaje: el árbol, el seto, las flores, el prado, el pequeño lago… ;

• objetos artificiales: la carretera, la acera, la puerta del jardín, el edificio de la escuela, la iglesia, etc;

• su relación personal con el paisaje.

En la siguiente fase, el niño aprende :

• explorar el paisaje con curiosidad identificando, por ejemplo, las características del camino casa-escuela, la plaza del pueblo, el patio de la escuela; las diferencias entre su propio camino casa-escuela y el de otros niños;

• reconocer la calidad, la belleza o la variedad del paisaje;

• explorar y reconocer el paisaje a través de sus signos y formas: el camino de entrada arbolado, las hojas muertas en las aceras según la estación, la forma, la altura y los colores del edificio de la escuela, la verja y los juegos del jardín.

A partir del tercer curso de primaria, la información percibida y adquirida en los paisajes familiares se enriquecerá y profundizará con la ayuda y la aportación de la geografía, la ciencia, la historia del arte y el dibujo: materias que proporcionarán las primeras nociones necesarias para aprender a reconocer y aprender los significados y funciones de los diferentes elementos y objetos de los paisajes familiares.

La geografía promoverá el paso de la percepción del paisaje vivido a su dimensión objetiva, la identificación de los diferentes elementos, la adquisición del concepto de reciprocidad de los elementos y objetos entre sí y su significado y uso (natural o artificial).

Las ciencias naturales promoverán la observación y el análisis de la realidad, el reconocimiento de ciertos elementos presentes en los diferentes medios naturales: desde las formas vegetales (bosques, árboles, arbustos, praderas…) hasta la evolución del medio natural y las transformaciones realizadas por el hombre.

La historia del arte mostrará cómo ciertos pintores (Giotto, Leonardo, Poussin…) observaron, interpretaron y representaron diferentes paisajes en su época.

El dibujo enseñará a explorar las formas y los objetos del paisaje del niño; a reconocer los colores, las formas, los materiales de los diferentes elementos; a reproducir los del primer plano, del fondo o del segundo plano. El alumno, a través del dibujo y los colores, debe ser capaz de expresar sus emociones libremente, explorar el paisaje observado, representando las imágenes y los diferentes elementos que lo caracterizan.

Las mismas imágenes, formas y objetos del paisaje pueden volver a dibujarse al año siguiente sobre la base de los nuevos conocimientos adquiridos y una mejor comprensión de la relación entre los elementos naturales y los artificiales.

2.5. Métodos y objetivos de aprendizaje

En los métodos de aprendizaje, hay una primera fase de observación directa y una segunda fase de conocimiento indirecto. En la educación del paisaje, el niño, desde el primer curso de primaria, debe convertirse en protagonista activo del conocimiento de un paisaje, de dimensiones limitadas, a través de una participación activa basada en un proceso de investigación, curiosidad, exploración y descubrimiento de un lugar que le es familiar, porque lo conoce y lo vive a diario. No debemos pasar por alto el hecho de que la mayoría de los niños de hoy en día viven en zonas urbanas o suburbios donde los elementos naturales son escasos, o incluso están totalmente ausentes, y donde los paisajes que se observan están dominados por el ruido del tráfico y llenos de cosas que son difíciles de analizar en la escuela primaria; pero en cualquier caso, son paisajes que los niños reconocen porque se refieren a lugares que les son familiares, cercanos a sus hogares y a su entorno vital.

El objetivo debe ser devolver a los niños, que a menudo viven en un entorno urbano, la relación con la naturaleza, ayudarles a desarrollar su capacidad de escuchar el sonido de la naturaleza, del viento en las hojas, de recoger las hojas, de tocar los troncos de los árboles o la hierba de los prados, y de oler los aromas de la naturaleza: dejar suficiente espacio para el descubrimiento, la sorpresa y las emociones ante todo lo que no siempre conseguimos percibir en nuestra vida cotidiana. Esta primera fase de investigación, de exploración curiosa, debe llevarse a cabo en clases al aire libre, mediante la observación directa; cuando esto no sea posible, en la ciudad por ejemplo, a causa del tráfico de automóviles, pueden utilizarse laboratorios en espacios habilitados para ello: salas especializadas y equipadas para el dibujo y la proyección de imágenes, que deben constituir la base -visual- del ejercicio. Durante la fase de investigación, curiosidad, exploración y descubrimiento, es necesario seleccionar, con la ayuda del profesor, los mejores puntos de observación para captar la mayor cantidad de información posible sobre el paisaje observado, para facilitar esta primera aproximación de observación-percepción-elaboración de la información: los mejores lugares suelen ser los situados en una posición elevada o a la altura de los ojos y sin obstáculos intermedios. También hay que tener en cuenta los parámetros del espacio, ligados al campo visual del niño, fijados en función de su estatura: espacios que se pueden observar desde la altura del niño, es decir, de 100 a 150 centímetros. Algunos detalles en altura, como las señales de tráfico, los edificios altos o las colinas del fondo, son difíciles de percibir.

Es sin duda útil desarrollar gradualmente, durante los últimos años de la escuela primaria, algunas actividades didácticas en paisajes diferentes de los que se frecuentan a diario. Se trata de paisajes que pueden ser visitados, observados y experimentados durante breves excursiones preparadas en clase: de este modo será posible establecer comparaciones con los paisajes de las ciudades, suburbios o pueblos con los que están familiarizados. Será una oportunidad para conocer y descubrir, por ejemplo, paisajes de colinas, rurales, costeros y lacustres en los que se pueden encontrar diferentes situaciones debido a la presencia de una morfología típica (terreno ondulado, cultivo en terrazas a lo largo de pendientes pronunciadas, grandes llanuras cultivadas, etc.), diversos elementos naturales u objetos creados por el hombre para diferentes funciones. Las formas y los elementos que caracterizan un paisaje urbano y un entorno rural pueden contribuir sin duda a desarrollar la curiosidad y estimular las experiencias visuales del niño y su interés por los nuevos descubrimientos. Esta es también la mejor manera de poner en práctica las primeras actividades interdisciplinarias en el aula: conocer y dar nombre a los elementos y objetos observados, comprender sus usos y significados en relación con un paisaje en el que vive la comunidad.

Etapas de comprensión

Conocimiento/observación directa

Ver - observar - percibir a través de los diferentes sentidos

Elaborar la información percibida, reconocerla

Conozca los significados y usos

Representar - contar

El conocimiento directo se desarrolla en fases sucesivas, cuando se trata de poder contar lo que se ha observado en un nuevo paisaje que se acaba de visitar con el profesor y los demás alumnos de la clase. En esta primera fase, debe proponerse un esquema típico de lectura del paisaje, que puede adaptarse cada vez, según la edad y la clase a la que se destina y según los objetivos que se pretenden alcanzar (véase el esquema siguiente). El uso del diagrama en la lectura del paisaje también puede ser un ejercicio a realizar en etapas sucesivas para estimular la atención a las cosas observadas en el paisaje y al mismo tiempo realizar un proceso de autorreflexión sobre la actividad de observación. Para los alumnos más jóvenes, el diagrama puede adaptarse en cuanto a la forma, las palabras utilizadas y los objetivos a alcanzar; sin embargo, es importante mantener la estructura básica y prestar atención a los pasos propuestos. A través de este ejercicio, es posible adquirir e interiorizar un método de lectura y una aproximación al paisaje que, si bien carece de la profundidad cultural que puede adquirirse posteriormente, permite desarrollar una relación más responsable con los paisajes que se encontrarán más adelante.

Un nuevo paisaje - Contando lo que se observó

Características naturales significativas

Elementos artificiales

Actividades realizadas

Calidad del paisaje

Colores dominantes

Uso del suelo

La observación de un nuevo paisaje ayuda a reconocer a través de la experiencia directa las características significativas del paisaje, los usos del suelo y las actividades que tienen lugar en él, y a comprender cómo se utiliza y por quién. Ofrece la oportunidad de debatir no sólo en el aula con el profesor y los demás alumnos, sino también con la familia. Se podrá empezar a explorar a través del dibujo la organización de los espacios y sus correlaciones visibles, así como la relación del niño con su paisaje: por ejemplo, se puede ver el camino para llegar a casa y el camino para ir a la escuela; los árboles, el prado, los columpios del jardín, la carretera y las aceras, la gente que va al trabajo, la propia casa del niño y las casas de otros alumnos…

El primer paso es descubrir, a través de la observación de los paisajes cotidianos, la relación entre el entorno natural y las estructuras hechas por el hombre, y desarrollar las habilidades necesarias para establecer las relaciones entre ellos. Habrá que explorar progresivamente algunas claves de lectura del paisaje en situaciones diferentes y aún más complejas: las relaciones entre el paisaje natural y las intervenciones realizadas por el hombre en los paisajes viales o industriales, para relacionar las diferentes formas de transformación del paisaje entre sí. El conocimiento, la exploración y el descubrimiento de otros paisajes observados y recorridos permitirán identificar los elementos naturales y las actividades humanas, utilizando las habilidades adquiridas al observar el paisaje habitual, y los niños podrán empezar a comprender que el paisaje debe ser conocido y analizado a través de diferentes fases:

• como objeto de observación - percepción subjetiva: percepción suscitada por la imagen global, por la belleza del paisaje, por las formas, los colores, los sonidos… ;

• como objeto de análisis - conocimiento objetivo: conocimiento necesario para identificar los diferentes elementos naturales y artificiales que componen los paisajes (los del propio entorno vital y los de otros niños); las relaciones y los procesos que tienen lugar en la compleja y constantemente cambiante realidad del paisaje;

• como objeto de exploración y descubrimiento: de la organización de los distintos espacios, de las relaciones de interdependencia entre los factores naturales de un paisaje conocido y las obras del hombre que lo han modificado; de la distribución y las relaciones entre los elementos, los objetos y las personas que los utilizan; de las funciones y actividades que se desarrollan en él;

• como un paisaje a dibujar/representar.

2.6. Dibujo y representación del espacio en la escuela primaria

El dibujo es la forma más directa de que el niño transponga al papel su percepción subjetiva-pasiva tras la observación de los principales elementos que componen el paisaje con sus formas y colores. Permite al niño empezar a distinguir los elementos en primer plano: elementos naturales como grupos de árboles, arbustos, vías de agua, y actividades humanas como casas, campos cultivados, carreteras, puentes. También se trata de empezar a distinguir entre las que caracterizan el fondo y las formas del terreno que están en el fondo. El mundo exterior representado por los niños puede considerarse como un instrumento que explica al profesor la adquisición de las cosas percibidas y la forma de reconocerlas. Además de la importancia de la observación/conocimiento directo, no hay que descuidar la importancia de la observación/aprendizaje indirecto a través de lecciones frontales y el uso de imágenes, exposiciones fotográficas y reuniones de sensibilización.

La educación paisajística iniciada a través del proceso de observación y percepción, descubrimiento y conocimiento, debe ser continuada y enriquecida en el aula mediante la proyección de imágenes significativas de diferentes lugares. Se podrá observar y reconocer el color, la forma y las características de los distintos elementos naturales; las principales funciones de las estructuras artificiales y de los distintos objetos presentes en el espacio conocido. Hay que ayudar al niño a reconocer el uso que hace de estos lugares y elementos que forman parte de su experiencia en el paisaje cotidiano, para descubrir su relación personal con el lugar. Se puede empezar ilustrando en clase algunas fichas sencillas sobre los principales aspectos morfológicos, vegetales y antrópicos presentes en el paisaje, primero percibidos y luego conocidos gracias a la observación directa, y después explorados y elaborados mediante la búsqueda de información inicial. Se trata de una fase en la que es importante el uso de material documental, así como la creación de exposiciones didácticas, también creadas con la ayuda del trabajo de los niños de las clases superiores. Pero el encuentro con animadores culturales y medioambientales, guías turísticos y naturalistas o con personas como agricultores, ganaderos, constructores, que trabajan en el ámbito del paisaje, es especialmente útil e interesante por las observaciones que pueden hacer. Se trata de oportunidades que pueden estimular un interés más amplio por el paisaje, pero que no siempre son fáciles de realizar en el marco de los proyectos educativos y formativos que ofrece la escuela. Además, no hay que subestimar la historia que el niño puede contar a su familia sobre lo que ha hecho y aprendido en la escuela, mostrando también el trabajo realizado con las fichas, los dibujos y otros métodos que el profesor ha adoptado.

2.7. La contribución de las diferentes materias

En la observación indirecta, la contribución de las diferentes materias que forman parte de la enseñanza (elementos de geografía, ciencias naturales, arte, historia, dibujo) tiene un papel muy importante. En la escuela primaria, se puede empezar a observar y reconocer los aspectos morfológicos del medio natural que identifican las montañas, las colinas, las pendientes, la forma de los valles, la articulación de las costas marítimas y lacustres; a analizar la relación entre las diferentes formas físicas del medio natural, la localización, la forma y la extensión de las zonas edificadas: pueblos, casas de campo, carreteras y campos de cultivo. Es importante insistir en estos hechos desde la escuela primaria, en relación con el paisaje observado, y empezar a percibir las relaciones entre las formas físicas del entorno y el uso de la tierra: las transformaciones realizadas por el hombre cerca de un río para proteger las orillas y hacerlas utilizables, los movimientos de tierra construidos a lo largo de las laderas de las colinas para hacerlas cultivables; y reconocer las alteraciones de las grandes zonas rurales para convertirlas en instalaciones comerciales o industriales.

2.8. Propuesta de itinerarios formativos a seguir y habilidades a adquirir en los cinco cursos de primaria

Sería conveniente adquirir in itinere, de forma adecuada y en el momento oportuno, las nociones necesarias para orientarse y comprender el paisaje que vive la comunidad a la que pertenecen los alumnos.

Grado 1

Conocer, explorar, descubrir, a través de la observación directa, los lugares/paisajes de la propia realidad territorial y la de otros niños, y comparar las distintas situaciones: analogías y diferencias. Dominar la organización de los espacios, la distribución de los elementos naturales, los objetos y las personas en un territorio conocido.

Año 2

Capacidad para orientarse y situarse en un paisaje experimentado. Saber reconocer las modificaciones más evidentes realizadas por el hombre en los lugares/paisajes de su propia realidad territorial. Describir verbalmente, representar gráficamente mediante dibujos, bocetos (ver cuestionario relativo al laboratorio).

3er año

Saber reconocer las relaciones entre el medio ambiente, los recursos y la calidad de vida y las actividades que realiza el hombre en el espacio que habita, para luego aprehenderlas progresivamente en otros paisajes del territorio municipal. Saber localizar en un mapa sencillo su propio paisaje y el territorio municipal donde se encuentra.

Grados 4 y 5

Analizar un paisaje; saber reconocer e identificar en un mapa las modificaciones recientes realizadas por el hombre en determinados paisajes del propio barrio. Formular propuestas de reorganización de paisajes conocidos y experimentados; describir y/o representar las propuestas formuladas.

2.9. Propuestas de laboratorio

1. Describe el recorrido que hacen los niños para ir a la escuela respondiendo a una serie de preguntas:

• ¿Su escuela está lejos? ¿Vas a pie? ¿Cuánto tiempo tarda en llegar?

• ¿Hay casas a lo largo de la carretera? ¿Son altos, cuántos pisos tienen?

• ¿Son tiendas o casas? ¿Qué tipo de actividades se realizan allí?

• ¿Hay árboles a lo largo de la carretera, cuántos? ¿Son grandes?

• ¿Hay jardines?

• ¿Qué hay al otro lado de la carretera? ¿Hay casas o el campo?

2. Compara la descripción con la de otros alumnos de la clase.

3. Dibuja lo que los niños ven a través de la ventana de su casa.

Pistas:

• Utiliza lápiz y ceras, dibuja como quieras;

• Acércate a tu ventana con un cuaderno de dibujo y dibuja lo que ves: la carretera, un jardín, una plaza, árboles, un prado, coches que pasan… ;

• Dibuja lo que ves mientras caminas por el camino a la escuela;

• Dibuja el jardín donde vas a jugar;

• Compara los dibujos con los de los demás alumnos.

4. Prepara una pequeña exposición de los dibujos realizados durante el año.

3. ITINERARIOS DIDÁCTICOS DE EDUCACIÓN DEL PAISAJE PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

La escuela secundaria, a través de su organización didáctica, está predispuesta a la educación del paisaje en las últimas clases del ciclo escolar obligatorio, tomando como referencia los conocimientos básicos ya adquiridos en la escuela primaria y pretendiendo proporcionar a los alumnos una formación completa sobre el valor de los paisajes, su papel y su transformación, en el marco de un desarrollo coherente con los objetivos contenidos en el Convenio Europeo del Paisaje. Según las « Medidas específicas » del Convenio, cada Parte debe comprometerse a promover « la enseñanza escolar y universitaria, en las disciplinas pertinentes, de los valores vinculados al paisaje y de las cuestiones relativas a su protección, gestión y ordenación ». En cuanto al concepto de paisaje, el camino recorrido tendrá como objetivo profundizar en el conocimiento completo del mismo, introduciendo vías y modalidades de comprensión e investigación, siempre más articuladas y específicas: tanto en lo que se refiere al conocimiento visual-sensorial (y al proceso perceptivo que se desprende de él) como a la comprensión analítica, científica, del paisaje que permite conocer su estructura y sus elementos naturales y antrópicos y sus vínculos recíprocos, introduciendo también las primeras profundizaciones operativas. La mayor madurez de los alumnos de secundaria (con edades comprendidas entre los 10 y los 16 años) permite desarrollar métodos pedagógicos que pueden contribuir a una comprensión más completa del paisaje -como parte del territorio cuyo carácter resulta de la acción de los factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones- a través de enfoques diversificados, capaces de dar respuestas más adecuadas a los distintos problemas que plantea la variedad de situaciones geográficas, culturales, históricas y económicas de los territorios europeos. Por lo tanto, los alumnos deben conocer la forma en que se ha percibido, representado, analizado y considerado el paisaje en el pasado, durante las fases históricas más importantes y significativas, hasta el concepto actual de paisaje introducido por la Convención; sobre todo, deben ser conscientes de que el problema del paisaje forma parte de nuestro entorno cotidiano, de que es parte de nuestro desarrollo humano y de que la participación en la búsqueda de mejores formas de gestionarlo y de contribuir a su planificación debe considerarse un derecho y un deber humano, además de una responsabilidad social. Por lo tanto, será necesario mostrar a los estudiantes cómo y por qué la Convención llegó a la noción actual de paisaje: las consideraciones que se han ilustrado en la introducción de nuestro informe. La organización didáctica de la enseñanza secundaria debe favorecer la integración de los distintos sectores disciplinarios que, con materiales didácticos adecuados, pueden contribuir a analizar y profundizar en las características del medio ambiente y la estructura de los territorios: el dinamismo y la evolución de los elementos naturales, la formación de las ciudades, la historia de los paisajes y el conocimiento de sus características, recursos e identidad. La enseñanza en los centros de secundaria debe ayudar a los alumnos a apreciar el valor cultural, ecológico, medioambiental, económico y social del paisaje (véase el diagrama del Apéndice 2) para que sean conscientes de los problemas de su entorno vital. También habrá que analizar cuándo y cómo el paisaje, por sus diferencias, peculiaridades, identidades y valores, empezó a influir -sutil pero profundamente- en la forma de ser percibido por la sociedad; cómo y en qué medida ha intervenido en las intervenciones realizadas a lo largo de los siglos y en las diferentes sociedades y realidades geográficas.

Un objetivo importante es considerar a los alumnos de la enseñanza obligatoria como futuros ciudadanos de una comunidad que debe aprender a conocer mejor su entorno vital para participar, como actores conscientes, en su preservación, planificación y desarrollo sostenible; una comunidad que debe ser sensibilizada, informada y formada de forma adecuada sobre los principales problemas -naturales y culturales- del paisaje para participar de forma competente en una valorización y/o recualificación del paisaje habitado y vivido.

3.1. El enfoque del conocimiento del paisaje

En los últimos años de la enseñanza secundaria, el concepto de paisaje, que a menudo se confunde con el de vista, imagen y espacio, debe estudiarse de forma articulada y completa. El paisaje es la parte del espacio terrestre que se puede ver desde diferentes puntos de observación o, como decía el gran geógrafo Paul Vidal de La Blache, « lo que el ojo abarca con su mirada »; pero en esta reflexión no se puede entender la diferencia entre la visión del paisaje y el análisis de las relaciones del hombre y la comunidad con la parte del espacio y todos los elementos que se ven: el conocimiento visual es sólo una parte, un aspecto, ciertamente importante, del conocimiento del paisaje. En la enseñanza del paisaje, hay que definir claramente y considerar cuidadosamente la diferencia entre ver y observar el paisaje -considerado como una imagen del territorio, una visión de conjunto, un panorama-, lo que supone una aportación enriquecedora y útil al conocimiento visual, pero no permite una comprensión basada en el análisis del paisaje como entidad física, real, compleja, organizada en sistemas naturales y artificiales, y sujeta a acontecimientos espontáneos y a acciones humanas, influida por culturas, signos y huellas de estratificación histórica. Es el paisaje « cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones », según la definición de la Convención. El paisaje es una realidad diversa que evoluciona a lo largo del tiempo, un conjunto de organismos y sistemas vivos unidos por relaciones de diversa índole, que conforman el mundo en el que vivimos; es un conjunto de fenómenos y funciones que interactúan entre sí; es el resultado de innumerables acciones llevadas a cabo en épocas antiguas y recientes por la humanidad para adaptar los distintos lugares a sus requerimientos. Y es, al mismo tiempo, el resultado de la evolución espontánea de la naturaleza. Es en la continuidad del paisaje donde se han estratificado las intervenciones vinculadas a la construcción, la producción agrícola, los usos forestales y las transformaciones inducidas por la evolución social y económica de las comunidades. Estas intervenciones suelen reconocerse en las huellas que dejan los restos arqueológicos, los asentamientos urbanos, la arquitectura histórica, los modelos agrícolas, los cultivos en terrazas y las rutas antiguas. El análisis de la estructura y de los diferentes componentes del paisaje permite comprender las múltiples configuraciones adoptadas, en diferentes lugares y a lo largo de los siglos. Ayuda a identificar los procesos que han generado sus principales transformaciones; a conocer las situaciones naturales que han hecho posible las múltiples acciones y transformaciones llevadas a cabo por el hombre sobre el paisaje: itinerarios, asentamientos concentrados o dispersos, agricultura, pastos, repoblaciones, industrias, etc.

La primera lectura del paisaje debe referirse a la forma natural y a la estructura inerte que caracterizan el territorio, utilizando el apoyo de la geología, la geomorfología, la edafología y la hidrología para comprender la forma de las laderas: desde las laderas planas, de pendiente suave o pronunciada, hasta los valles erosionados esculpidos por los surcos de los torrentes y los ríos, o las diferentes articulaciones costeras. El análisis del suelo permite determinar su fertilidad, su permeabilidad, su potencial de usos múltiples e identificar la cubierta vegetal original (árboles, arbustos, hierbas), que a veces todavía se puede identificar en algunas partes del territorio. La lectura de los desarrollos naturales debe integrarse con la de la colonización antrópica del territorio para comprender la relación entre el paisaje y la comunidad que lo habitó o habita: la sucesión y multiplicación de acciones, transformaciones y comportamientos diferentes generados a lo largo del tiempo por las características y peculiaridades de los lugares, que han generado, a su vez, los paisajes actuales.

3.2. Asignaturas que contribuyen al conocimiento del paisaje

El estudio del paisaje en los centros de enseñanza secundaria implica la impartición de muchas asignaturas que contribuyen, de diferentes maneras y con lenguajes específicos, al conocimiento de aspectos concretos de la realidad paisajística. Existe la posibilidad de una cooperación transversal entre las diferentes asignaturas para ayudar al alumno a tomar conciencia de los valores, las características y las identidades de los paisajes; a comprender las cuestiones que pueden tener un efecto directo o indirecto sobre el paisaje y que se refieren a la protección, la gestión, la planificación y el desarrollo sostenible. En ausencia de una enseñanza específica dedicada al conocimiento del paisaje, la acción didáctica que se desarrolla a través de la interacción entre diferentes disciplinas cobra especial importancia, precisamente en base a las exigencias culturales contenidas en las « Medidas específicas » del Convenio Europeo del Paisaje.

La Geografía es una vía teórica y metodológica que proporciona a los estudiantes los elementos básicos para reconocer las diferencias geográficas que caracterizan a los territorios y entornos; que puede explicar la fisonomía física actual de la Tierra como resultado de la acción que se ha desarrollado a lo largo de los siglos; que puede proporcionar información sobre las diferentes situaciones y niveles de desarrollo producidos por la interacción entre las acciones humanas y el medio ambiente. La representación cartográfica, parte integrante de la geografía, visualiza, a diferentes escalas, la información fundamental para comprender los territorios, su morfología, el origen de las relaciones espaciales y las modificaciones realizadas por el hombre.

La historia introduce a los alumnos en el conocimiento de las culturas que caracterizan los territorios y las identidades que definen los diferentes paisajes; les permite comprender los testimonios históricos presentes en el territorio, las condiciones ambientales y culturales que los han generado y que a su vez derivan de ellos; también puede ayudarles a adquirir, a partir de las principales evoluciones identificadas, las primeras capacidades de previsión de los desarrollos futuros.

Las ciencias naturales (un campo de enseñanza muy amplio) orientan a los alumnos hacia el conocimiento de los fenómenos y elementos que permiten interpretar el entorno natural como una realidad compleja, resultado de múltiples interacciones entre los componentes abióticos y bióticos. Los estudian tanto a través de situaciones naturales como en relación con las modificaciones inducidas por intervenciones antrópicas. En los centros de enseñanza secundaria, sería aconsejable empezar a informar a los alumnos sobre los efectos del cambio climático y los conceptos de biodiversidad. También sería muy útil hacerles participar en actividades prácticas sencillas, como la creación de un álbum de dibujos y fotos para estudiar las características y la morfología de las plantas y los diferentes hábitats de la vegetación.

La educación artística puede ayudar a estudiar las diferentes formas en que los pintores han interpretado y representado los paisajes a lo largo de los siglos, en diferentes culturas y en diferentes partes del mundo. Por lo tanto, puede ayudar a desarrollar la capacidad de lectura de las obras de arte y a percibir y apreciar mejor el paisaje en sus aspectos estéticos y como bien cultural. El dibujo proporciona a los alumnos la capacidad de trasladar al papel la parte del paisaje que pueden ver desde un determinado punto de observación; también les permite analizar y representar los elementos estructurales, las líneas y las características principales de los objetos de los paisajes observados y analizados. Es a través del dibujo que los alumnos pueden empezar a trazar y comunicar las primeras ideas y reflexiones sobre posibles « intervenciones » en el paisaje.

3.3 Materiales, técnicas y documentos útiles para la enseñanza del paisaje

Resulta especialmente útil dotar a los alumnos de secundaria de sistemas actualizados para el conocimiento, la comprensión y el análisis del paisaje, como diapositivas de paisajes, documentales fotográficos, mapas temáticos, ortofotomapas; también ofrecer la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías, para consultar, por ejemplo, las páginas web disponibles en muchos estados, que contienen información e imágenes de la región y el municipio donde se encuentra el centro educativo. Es necesario enseñar a leer y utilizar la documentación gráfica e iconográfica que contiene información para el estudio del paisaje en relación con el territorio de referencia; adquirir los instrumentos necesarios para consolidar las competencias cognitivas básicas y adquirir nuevos conocimientos sobre el paisaje y sobre la relación entre el hombre y la naturaleza para empezar a realizar, mediante la integración de los análisis, las síntesis cognitivas necesarias para las propuestas operativas sobre el paisaje Puede ser muy útil promover la visita y el análisis de nuevos paisajes, diferentes de los conocidos, y organizar reuniones con asociaciones y operadores paisajísticos de la zona considerada: diseñadores, técnicos municipales, agricultores, agrónomos, silvicultores.

3.4 Material didáctico cartográfico

En la enseñanza secundaria, es muy importante utilizar representaciones cartográficas y consultar fotografías aéreas, porque los datos y la información que contienen ayudan a comprender los rasgos morfológicos, las características ambientales y las transformaciones antrópicas de los territorios analizados. Los mapas geográficos son un instrumento didáctico que comunica eficazmente, mediante representaciones y símbolos convencionales, los conocimientos espaciales necesarios para localizar relieves, llanuras, ríos, articulaciones costeras, islas, e identificar ciudades, carreteras, autopistas, puertos, etc. La gran riqueza de la producción cartográfica -física, topográfica, política y temática de los territorios nacionales, regionales o municipales- puede satisfacer las múltiples necesidades de información fundamental sobre el territorio y sus particularidades, por lo que es necesario promover su uso según las exigencias del conocimiento.

El mapa (o plano), como se denomina comúnmente, es un instrumento fundamental para conocer la realidad en la que vivimos, con más o menos detalle, según la escala utilizada:

• Un mapa con una escala de entre 1/1000 y 1/5000 representa territorios con cierto detalle y puede ayudarnos a conocer los alrededores de un pueblo, su paisaje y sistema agrícola, los detalles de una ciudad, un distrito y el crecimiento de los suburbios;

• una cartografía con una escala gráfica entre 1/5.000 y 1/25.000 representa territorios más amplios y con menos detalle que la anterior, pero con más referencias a la morfología de los lugares y a la distancia real entre los elementos y objetos de los lugares representados.

El material cartográfico existente, fácilmente accesible en servicios públicos, bibliotecas y librerías, puede ayudar a los estudiantes a adquirir mucha información sobre su propio territorio y a localizar el paisaje analizado:

• identificar, a diferentes escalas, las características y la variedad de la morfología, la distribución de los elementos antropogénicos y su relación con las formas naturales del entorno

• conocer los mapas temáticos que contienen información importante y detallada sobre diferentes aspectos del paisaje: morfología, vegetación, cultivos agrícolas, urbanización…

Las fotografías (a menudo más difíciles de encontrar) u otras herramientas de observación aérea ofrecen una visión clara de la conformación del territorio, las características del entorno natural y la relación entre la naturaleza y las actividades antrópicas. Para analizar un paisaje, es necesario saber ubicarlo en el « mapa » y encontrar las referencias con el lugar (en un valle, en una colina, a lo largo de un río, en la confluencia de dos ríos…); comprender su morfología, sus características y su ubicación. ); conocer su morfología, el curso del río, la orientación del valle, las laderas de las colinas, los cultivos agrícolas, la red de vías de comunicación, las actividades que caracterizan el territorio comunal; es decir, conocer la información contenida en un mapa físico y político a una escala adecuada al tamaño del territorio y a la porción del paisaje que se va a analizar Los alumnos del último curso de secundaria comenzarán a formarse en el uso de las representaciones cartográficas no sólo para profundizar en el análisis del paisaje, sino también en las primeras consideraciones relacionadas con los proyectos, la planificación, el diseño y la gestión del paisaje, que será una actividad importante del 2º ciclo de secundaria.

3.5. Métodos de observación y conocimiento visual del paisaje

La acción de « ver », acto cognitivo por excelencia, no consiste únicamente en recibir, a través de la vista, imágenes de los objetos. Se trata de un « proceso cognitivo » que consiste en elaborar las imágenes y formas percibidas por el « observador » a través de diferentes sentidos, pero también de ciertos procesos mentales como la valoración estética, la memoria, la curiosidad, la cultura personal, así como el interés por determinadas condiciones históricas, arquitectónicas, naturalistas y las sensaciones que despierta estar en un lugar determinado. En el caso de la lectura visual del paisaje, hay que tener en cuenta, sin embargo, que desde la posición en la que se encuentra el observador, el ojo humano sólo percibe una parte del paisaje: para obtener la información útil, es necesario elegir cuidadosamente la posición en un mapa a la escala adecuada que permita ver un determinado número de cosas. Los obstáculos de diversos tipos, naturales o artificiales, situados entre el observador y la parte del paisaje observada, pueden generar espacios ocultos que impidan la visión completa de la zona de interés para la observación. Un punto de observación situado en una posición elevada puede permitir ver partes más amplias del paisaje estudiado; observar la orientación de los relieves, el tamaño y la forma de las llanuras y las masas de agua; comprender la relación entre los elementos naturales y antrópicos y las principales características del paisaje.

En el primer plano, entre cincuenta y unos cientos de metros, es posible identificar claramente el panorama, los elementos de la cuenca visual en su forma, patrón y color; distinguir los diferentes cultivos, la forma de los árboles y los edificios (y también las puertas, ventanas, colores y materiales de construcción).

En la zona definida como fondo, desde unos cientos de metros hasta unos pocos kilómetros, la capacidad visual disminuye. Es posible distinguir claramente las líneas de cresta del relieve, pero los elementos del paisaje, la vegetación, los cultivos, los edificios se van desvaneciendo: todavía es posible ver la forma de los asentamientos urbanos, los límites de las zonas forestales y agrícolas, los elementos de gran tamaño, los objetos aislados, como un gran árbol en una cresta.

En el fondo, a pocos kilómetros del observador, y sólo en un día claro, el campo de visión se amplía, la forma de los relieves, valles y grandes sistemas morfológicos se hace más clara, pero la visibilidad de los elementos que componen el paisaje disminuye, hasta anularse.

La elección del punto de vista debe hacerse antes en el mapa, en relación con la profundidad y la amplitud de la cuenca visual, es decir, donde es posible localizar la forma de los objetos, los detalles, los materiales, los colores y donde la comprensión de los elementos y su relación con el contexto es más clara y evidente. Estos análisis visuales son fundamentales para conocer las características del paisaje en la cuenca visual considerada y para empezar a evaluar el impacto visual que las nuevas intervenciones pueden causar en el paisaje: pretenden contribuir a la elección sobre las intervenciones de transformación, valorización, recuperación o recualificación del paisaje.

3.6. Lectura y análisis del paisaje

La comprensión del paisaje obtenida mediante el análisis científico de su realidad objetiva debe prever una secuencia lógica de enfoques cognitivos adaptados a cada situación paisajística y territorial específica (paisaje rural, montañoso, accidentado, costero, periurbano…).

Se desarrolla a través de :

• Los análisis naturales (ciencias ambientales), relativos a la morfología, las características geológicas, edáficas, hidrológicas y vegetales y sus interrelaciones; pueden describir la estructura relacional básica del paisaje y su dinámica;

• Análisis antrópicos (ciencias humanas), que muestran cómo el paisaje modificado por el hombre al desarrollarse en el territorio interactúa continuamente con las características naturales del paisaje. Se trata de análisis que tienen en cuenta las interacciones entre la acción humana y el entorno natural, así como los cambios provocados, directa o indirectamente, por las acciones humanas sobre el sistema natural;

• los análisis históricos (historia natural y humana), que ayudan a comprender las evidencias históricas presentes en el territorio, vinculándolas a las condiciones ambientales, sociales y culturales que las generaron y que a su vez derivan de ellas; pueden contribuir a adquirir las capacidades necesarias para hacer predicciones sobre la evolución futura;

• Análisis ecológico (que complementa lo anterior), estudiando la estructura del paisaje y las funciones de los sistemas paisajísticos del hábitat natural y humano. Considera el paisaje como un sistema ambiental complejo y pretende identificar los límites, de compatibilidad o incompatibilidad, que la naturaleza impone a las acciones y transformaciones humanas; proporciona diagnósticos útiles sobre las « condiciones de salud » del paisaje al analizar las interacciones que se producen entre los factores físicos y los seres vivos, incluido el hombre.

Además del objetivo de describir y comprender el paisaje, los análisis también deben tener el objetivo de orientar y apoyar la elección de intervenciones para la transformación, la mejora y la recualificación del paisaje y la identificación de métodos para la protección y la conservación de su equilibrio para un desarrollo sostenible.

Los siguientes elementos deben considerarse muy útiles y complementarios al conocimiento del paisaje

• el análisis visual-perceptivo, estrictamente visual y semiológico, que busca las primeras relaciones cognitivas entre el hombre y la naturaleza, e identifica los elementos del paisaje que entran en relación perceptiva con el hombre y la comunidad; genera un juicio estético que, durante mucho tiempo, ha tenido un papel preponderante en la cultura del paisaje;

• el análisis de los valores de partes específicas del paisaje, que puede realizarse según diferentes criterios y parámetros en función de su importancia para diversos intereses científicos y campos de estudio: valor histórico-cultural, valor naturalista-ecológico, valor económico, identidad del paisaje, calidad de vida.

Algunos criterios de evaluación, de carácter general, pueden aplicarse tanto a los sistemas naturales como a los artificiales, por ejemplo: rareza, representatividad, integridad, variedad.

Se trata de valores que pueden distinguirse de la siguiente manera:

• alto si se refieren, por ejemplo, a paisajes con recursos naturales y culturales intactos;

• Considerable si se refieren a paisajes de gran calidad pero con partes o elementos que ya no están intactos;

• significativos si se refieren a paisajes que han conservado parcialmente sus recursos naturales y/o culturales.

La primera etapa del estudio debería referirse, a grandes rasgos, tanto a la estructura física -abiótica y biótica- como a la estructura antrópica, desglosando el paisaje en los principales « sistemas » que lo constituyen: las grandes estructuras morfológicas e hidrológicas, los sistemas de elementos vivos, los sistemas antrópicos y el tejido histórico y cultural impreso en el paisaje por las civilizaciones humanas. Se podrá llegar gradualmente a una fase de análisis del paisaje complejo profundizando, con la ayuda de la geografía, las ciencias naturales, la historia y la ecología, en el conocimiento del medio natural y antrópico.

CONCLUSIÓN

Principios generales en el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar

La adquisición de conocimientos es uno de los objetivos de la educación escolar. Debe cuidar los procesos y el ritmo de aprendizaje de los alumnos, promoviendo vías de conocimiento acordes con las edades y las diferentes fases y etapas del desarrollo mental del alumno. Debe comprender el valor de la continuidad didáctica global que se mantendrá a lo largo de la experiencia escolar, evitando la superposición innecesaria de nociones ya adquiridas y olvidando otras. Por último, debe conseguir encontrar, a lo largo de los distintos ciclos escolares, las relaciones adecuadas entre las materias que se imparten durante el año y ofrecer a todos los alumnos, en los distintos centros educativos, la posibilidad de alcanzar una madurez y una preparación adecuadas. Desde este punto de vista, el tema del paisaje tiene múltiples intereses en la educación de los alumnos y constituye un importante vector para el conocimiento del paisaje que les rodea, por lo que se considera un tema familiar. Les enseña a mirar con ojos nuevos lo que es bien conocido pero que están acostumbrados a « ver » sin « observar », o a « oler » sin « sentir », a frecuentar sin entender que es un patrimonio natural y cultural, común a todos y que es, consciente o inconscientemente, una fuente de bienestar para la comunidad. Sobre todo, es una oportunidad para hacer que los alumnos descubran el papel de cada persona dentro del paisaje como habitante de ese lugar: como guardián de su identidad y cultura y como protagonista consciente de su futuro desarrollo.

Referencias

Para ir más allá