Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux

Éducation relative à l’environnement

Jean-Marc Lange, 2014

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Synthèse

Pour déterminer les principes fondamentaux d’élaboration d’un curriculum possible pour l’EDD¹, nous partons du cadre théorique élaboré par le sociologue britannique Alistair Ross (2000). Il lui a permis d’analyser les variations historiques des conceptions curriculaires, les positions politiques, les présupposés idéologiques, les tensions, les implications éducatives et pédagogiques, relatifs à l’élaboration du « national curriculum » anglais.

Dans une perspective beaucoup plus générale, ce chercheur a proposé une analyse politique des curriculums en termes de grands « modes de pilotage » : soit par des contenus, souvent organisés en disciplines ou au moins en matières, soit par des objectifs, en particulier aujourd’hui des objectifs de compétences, soit par l’intervention sur un processus d’activités pour en exploiter les potentialités éducatives. Ross souligne les incompatibilités existant entre ces types curriculaires pris deux à deux, les impossibilités de chacun, et la forte teneur idéologique des préférences pour ces diverses manières de conduire un curriculum.

Ces trois idéaux-types sont distingués et présentés par Ross sous la forme d’un schéma tripolaire en creux symbolisant l’absence d’harmonie et les tensions potentielles caractérisant les modes de pilotages. À chaque mode de pilotage correspondent des postures politiques contrastées. Le choix d’un mode n’est donc pas neutre idéologiquement et politiquement. Il entraîne par voie de conséquence au mieux des tensions, au pire des oppositions, qui conditionnent son acceptabilité pour les acteurs qui se trouvent impliqués.

Concernant l’EDD, l’organisation de rencontres entre acteurs de l’éducation sous la forme de colloques politiques et professionnels, nationaux et réguliers, ont fini par diffuser une sorte de doxa dont la plus marquante est celle d’une conception du DD² en piliers issue sans discussion du sommet de Rio en 1992. Celle-ci est médiatisée le plus souvent sous la forme d’un schéma en trois cercles visant à faciliter la diffusion de la norme du DD (Chassande, 2002). Mais ce schéma vise à permettre une appropriation de la norme de DD pour une gouvernance plus efficace et durable. Il ne se veut pas un modèle « clé en main » pour l’activité professionnelle, notamment pour l’éducation.

En acceptant le DD comme idée mobilisatrice exprimée en termes d’enjeux de développement sous contrainte de durabilité, nos travaux s’opposent à la tentation de naturalisation du DD trop facilement suggérée par le schéma de Chassande : rabattre, dans une perspective éducative faible, l’EDD sur une juxtaposition ou succession d’approches explorant les trois entrées au moyen des disciplines académiques ou scolaires existantes oubliant la complexité intrinsèque du DD, sa fonction de mobilisation et la créativité nécessaire au dépassement des tensions, contradictions, conflits d’intérêt et d’usages que recouvre l’accolement des termes de développement et de durabilité. Cette posture de conservation des coutumes éducatives et des routines professionnelles équivaut à renoncer à imaginer la part possible d’intervention de l’éducation sur les transformations sociales en cours.

C’est pourquoi nous proposons de structurer l’EDD selon un principe d’éducation forte par un schéma, inspiré de celui de Ross, sous la forme d’un tri-pôle constitué des actions éducatives a-disciplinaires de DD, d’investigations multi-référentielles d’enjeux de DD, et de contributions disciplinaires à l’EDD.

Ce schéma accorde une place essentielle aux AEDD³, elles seules permettent la construction / incorporation nécessaire des dispositions à vivre dans un monde incertain en recherche de durabilité. Il présente également les formes complémentaires indispensables, l’investigation multi-référentielle d’enjeux et les contributions disciplinaires sont l’une d’elles. L’élaboration de ces formes vise à diminuer les tensions existant initialement entre les modalités de pilotage en leur assignant une complémentarité et non une centralité. La pluralité des postures idéologiques et politiques y est respectée. Les tensions et oppositions, les insuffisances et les risques idéologiques de chacune d’entre elles devraient s’en trouver neutralisées, ou du moins permettre leur dépassement.

Conclusion

Pour atteindre les quatre visées définies en amont, il y a besoin de concevoir et d’évaluer les situations éducatives pertinentes et efficientes, ce qui constitue un projet de didactique. Mais l’hétérogénéité des contenus évoqués ci-dessus questionne en retour les didactiques elles-mêmes. En particulier, la centration sur l’action disqualifie a priori les didactiques de disciplines pour leur incapacité à penser des situations de ce type, même si les contributions des disciplines les requalifient « localement ». Nous avons besoin d’une didactique spécifique capable de prendre en charge l’ensemble des modes de pilotage présentés ci-dessus. Cette didactique est une didactique qui se définie, non en substitution aux didactiques existantes, mais dans la recherche d’une complémentarité, par une responsabilité vis-à-vis de contenus caractérisés par l’importance accordée à l’action, aux enjeux de société, l’attention portée aux implications des actes et décisions, à la mobilisation de savoirs proactifs et hybrides, en référence explicite à des valeurs, à la contrainte permanente d’un projet politisé mouvant et en continuelle rectification. Nous proposons de la désigner comme didactique des contenus orientés action. Son projet est de suggérer des contenus nouveaux ou d’analyser les situations éducatives permettant d’atteindre les visées définies plus haut et d’évaluer leur efficience.

Enfin, l’EDD telle que conçue ci-dessus, met en son cœur la volonté d’apprendre le sens du collectif par la pratique sociale. Elle implique l’apprentissage du délibératif, du compromis, de la décision au nom de l’intérêt général, mais aussi la découverte des contraintes, des divergences d’intérêts, des conflits de pouvoir. Elle se différencie ainsi nettement du projet coutumier de l’école républicaine, celle d’une École conçue comme microsociété idéale, sans classes sociales, dans laquelle les individus sont classés objectivement selon leurs dispositions personnelles (Rosanvallon, 2011). Si l’ambition est forte, les obstacles et dérives de tous ordres le sont également.

Plan du document joint en pdf

• Enjeux éducatifs de l’EDD et stratégies possibles

  - Enjeux éducatifs

  - Stratégies possibles

• Centration sur l’action de participation et apprentissage

  - Filiations

  - Construire des dispositions favorables

• Compléter les Actions éducatives

  - Premier complément : les investigations multiréférentielles d’enjeux

  - Deuxième complément : les contributions disciplinaires

Referencias